Chiếc lưỡi liềm rỉ sét

Nguoi-viet.com

Tạp ghi Huy Phương

“Ông lão dắt trâu đi bừa
Là con ông lão ngày xưa đi cày.”
(Trần Ngọc Thụ)

Biểu tượng của Đảng Cộng Sản Việt Nam hiện nay là lá cờ búa và liềm màu vàng trên nền đỏ, một biểu tượng cho liên minh công nhân và nông dân, được các tay tổ Cộng Sản Karl Marx, Engels bày ra trong thời Cách Mạng Nga năm 1917 để thu hút tầng lớp dân cày và công nhân.

(Hình minh họa: Hoang Dinh Nam/AFP/Getty Images)

Tại Việt Nam, người nông dân Việt Nam tự ngàn xưa đã phải “bán mặt cho đất, bán lưng cho trời” nghe lời dụ dỗ của Hồ Chí Minh, coi như đảng của giai cấp mình, “bỏ trâu cày theo tiếng loa vang” như lời giục giã của nhạc sĩ Cộng Sản Nguyễn Hữu Ba, một người đã được miền Nam trọng dụng dạy ở trường Quốc Gia Âm Nhạc Sài Gòn. Sau này tên văn công Tôn Thất Lập cũng đã ăn cắp ý này mà viết: “Hát cho anh nông dân bỏ cày theo tiếng loa vang!”

Tôi sinh ra và lớn lên trong một làng nhỏ, nghèo của miền Trung, người giàu có năm mười mẫu ruộng, phần lớn nông dân là tiểu nông có khi chỉ có năm bảy sào đất, nhưng làm thuê, gặt mướn cũng no đủ sống qua ngày. Tuy chân lấm tay bùn, mỗi năm nông dân cũng có những ngày lễ Tết, hội Hè vui chơi, trong nhà quanh năm có thể thiếu gạo, nhưng cũng khoai sắn, ngô đậu đầy bồ.

Hẳn chúng ta còn nhớ đến tội ác “cải cách ruộng đất” ở vùng “giải phóng” Bắc Việt, cũng không quên chế độ hợp tác xã tại cả hai miền, khi nông dân bị “tình nguyện” giao trâu bò và các nông cụ chủ yếu như cày bừa, máy bơm nước cho hợp tác xã, để trở thành những người làm thuê cho đảng. Nông dân trở thành nô lệ được chấm công lao động, năm nào cũng thiếu điểm, đói ăn, phải vay mượn, và còng lưng nuôi “trâu đỏ,” (1) chủ nhiệm và ban quản trị của đoàn, đảng, lúc nhúc như bầy sâu bọ, ngồi mát ăn bát vàng trên mồ hôi, nước mắt của nông dân, “mỗi người làm việc bằng hai để cho chủ nhiệm mua đài, mua xe.”

Khi không còn tư hữu, “cha chung không ai khóc,” ai cũng làm lấy lệ thì sản xuất phải trì trệ, mà trong tình trạng ấy, Nguyễn Văn Tý, người nhạc sĩ những ngày đầu lãng mạn, viết nên “Dư Âm,” đã vì cơm áo, tem phiếu còn can đảm ca tụng sản xuất miền Bắc cường điệu với “Bài Ca Năm Tấn.”

Sau khi thống nhất, đặt cả nước dưới ách cai trị của mình, Cộng Sản đã ca tụng “liên minh công-nông tiên tiến, đưa đất nước ta vững bước vào thiên niên kỷ thứ ba trong sự lãnh đạo tài tình của đảng thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,” nhưng mô tả về chân dung người nông dân hiện nay, ông Lê Quốc Cường, chủ tịch Hội Nông Dân, cũng phải thú nhận, “Nông dân Việt Nam vẫn đứng đầu với năm cái nhất đó là: đông nhất, nghèo nhất, nhiều bức xúc nhất, hy sinh nhiều nhất và hưởng lợi từ đổi mới ít nhất.”

Theo Vụ Trưởng Vụ Kinh Tế Trần Hữu Hiệp thì, “Nói chung, thu nhập nông dân hiện rất thấp trong bối cảnh vật giá leo thang, mọi mặt hàng tiêu dùng đâu có hạ giá trong khi nông dân bán lúa bị hạ giá. Mà một phần cũng tại “ông hiệp hội” cứ ép giá khiến nông dân phải bán lúa rẻ, nên chịu khổ. Nông dân giờ ở đâu cũng đều khổ hết! Đời nào cũng khổ.” Ngày nay mức thu nhập của một nông dân ra sao? “Lợi nhuận của nông dân (nếu có) chia cho số nhân khẩu trong hộ còn thấp hơn mức thu nhập $1/người/ngày!”

Theo Ngân Hàng Thế Giới (WB), năm 2013, GDP bình quân đầu người của Việt Nam là $1,910; Lào $1,645; Cambodia $1,007; Miến Điện $900. Nếu theo ông Trần Hữu Hiệp thì bình quân thu nhập mỗi nông dân Việt Nam, mỗi năm chỉ có $365.

Như vậy, dưới thời Cộng Sản, số phận nông dân càng bi thảm hơn: “Vẫn không thoát khỏi bi kịch khốn khổ, buồn đau bởi nghèo đói và đủ thứ đè nén, lừa gạt,” như một “điềm báo” cho thân phận dân oan Đoàn Văn Vươn.” (TS. Nguyễn Lân Dũng, Dân Trí)

Nông dân ở Đơn Dương, Lâm Đồng, mang cà chua vừa hái đổ ra đường vì không có người mua. Ở Quảng Ngãi rau cải rẻ như bèo, nông dân phá đổ cho bò ăn hay cào đốt làm phân. Trong khi tình trạng này xảy ra nhiều nơi với đủ loại rau trái, thì Việt Nam, mỗi năm, chi khoảng $350 triệu để nhập cảng rau trái, $400 triệu để nhập cảng thủy sản của Trung Quốc. Trong khi gạo của nông dân Việt Nam bị ép giá, và xuất cảng ra ngoại quốc thì trong 11 tháng qua của năm 2014, Việt Nam đã bỏ ra $800 triệu để nhập cảng gạo của Trung Quốc!

Từ khi chế độ Cộng Sản rêu rao đổi mới với các dự án công nghiệp của nước ngoài, chính quyền tiếp tay với bọn “đục nước béo cò” dụ dỗ ép giá nông dân bán đất hay dùng bạo lực côn đồ cưỡng chế cướp đất nông dân “làm cho khốc hại chẳng qua vì tiền,” biến nông dân thành những người dân oan “ăn bờ ngủ bụi.” Thực tế hiện nay, cái khổ lớn nhất của nông dân là họ bị mất đất đai.

Những nông dân có đất bán cho giới công nghiệp ngoại quốc, phút chốc trở thành đại gia, từ chân dính phèn trở thành những tay ăn chơi, đốt tiền trong chốc lát rồi trở lại phận đi làm thuê gặt mướn.

Có bao nhiêu nông dân bỏ thôn quê, ruộng vườn để lên thành phố làm thân ở đợ, bán cơ bắp, làm thuê từng ngày vì không có khả năng tài chánh để đi ra nước ngoài làm “lao động xuất khẩu.” Từ đất Bắc bao nhiêu nông dân đã bỏ vào Nam để “bỏ liềm cầm búa” hay chạy xe ôm, làm bảo vệ, không buồn nhìn lại kiếp nông dân. Con cái nông dân những miền lúa “nhất Đồng Nai, nhì hai huyện…” nổi tiếng một thời, bây giờ mơ ước đi lấy chồng ngoại, hay đi vào con đường “ngu-nghèo” cho đỡ tấm thân, không còn hãnh diện với hình ảnh cô thôn nữ chất phác, đầu đội khăn rằn, ôm bó lúa, cầm lưỡi liềm ngày trước.

Chị Hồ Thị Út Em, gia đình ở xã Ninh Thạnh Lợi, huyện Hồng Dân, tỉnh Bạc Liêu, không có đất ruộng, chồng đi làm thuê nuôi năm người gồm bố mẹ già, vợ và hai con trai. Chị làm nghề đi lượm ve chai, vì sơ suất không để ý đến con nên bé mới uống nhầm chai axít như báo chí trong nước vừa loan tin.

Đất nước ta, từ ngàn xưa, nông dân vẫn được coi là thành phần chất phác, đạo đức vì xa đô thị, văn minh, nhưng khốn khổ thay, dưới chế độ này, một con số thống kê kinh hoàng trong nước đưa ra là trong số hơn 185,000 người nghiện ma túy tám tháng đầu năm 2014, số người nghiện là nông dân chiếm tỉ lệ 49.57%. Nạn bán dâm ngày nay không còn ở các khu đèn đỏ thành phố mà lan xuống nông thôn, trong những bờ kinh, con rạch, trong những chiếc lều, võng, có mặt khắp nơi ở quán xá ven đường.

Có bao giờ chúng ta tưởng tượng ra cái xã hội nhầy nhụa, khốn cùng ngày nay ở nông thôn có nạn “đĩ đồng,” những cô gái nghèo bán thân, lê la qua những cánh đồng trong mùa gặt, để bán dâm cho nhóm thợ gặt. Đời sống của nông dân ngày nay ra sao, xin hãy đọc chỉ một chuyện “Cánh Đồng Bất Tận” của Nguyễn Ngọc Tư, một cuốn sách nổi tiếng. Trong khi chưa đọc Nguyễn Ngọc Tư thì cũng nên xem qua một bản văn của Tỉnh Ủy Cà Mâu (Cộng Sản) lên án nhà văn này: “’Cánh Đồng Bất Tận’ miêu tả cái xấu của xã hội nông thôn, để ám chỉ con người, bần cùng túng quẫn, không lối thoát, mà cuộc sống quá cùng cực, bí lối, chỉ biết đi làm gái, đổi thân xác lấy cuộc sống.” (từ trang 158 đến 161, từ trang 168 đến 190 và 203)

Vấn đề là cái xấu đó quả có thật. Hình ảnh chiếc lưỡi liềm đỏ của liên minh công nông trên lá cờ Cộng Sản hiện nay ở Việt Nam, chỉ là một loại bánh vẽ như hầu hết loại bánh vẽ đã đưa dân tộc chúng ta đến chỗ khốn cùng.

(1) “Trâu đen ăn cỏ, trâu đỏ ăn gà!”

GIÁO DỤC MIỀN NAM VIỆT NAM (1954-1975) TRÊN CON ĐƯỜNG XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN

Trần Văn Chánh[1]

I. Mấy lời nói đầu

Tài liệu về nền giáo dục miền Nam hiện nay đã trở nên ngày càng khó kiếm, thậm chí, hầu như không thể kiếm được bao nhiêu trong những thư viện lớn trên toàn quốc. Hơn nữa, nói về nền giáo dục của một chế độ chính trị đã cáo chung gần 40 năm, mà ngày nay không còn mấy người làm chứng, thì làm thế nào đảm bảo tính trung thực để tin được hoàn toàn cũng không phải chuyện dễ. Vì vậy, ở bài này cũng như ở bài tiếp sau về “Chương trình và sách giáo khoa” của cùng tác giả, chúng tôi xin lựa chọn phương pháp thể hiện nội dung các bài viết bằng cách chủ yếu trích dẫn trực tiếp ý kiến của một số nhà hoạt động giáo dục tiêu biểu thời trước, coi họ như người chứng cho từng vấn đề liên quan, nhưng được bố cục/ hệ thống lại cho dễ theo dõi, thay vì diễn dịch/ tổng hợp lại từ những ý kiến đó của họ. Thỉnh thoảng chúng tôi có cho xen vào một số ít ỏi lời đánh giá, bình luận theo sự nhận thức của riêng mình, mà chúng tôi nghĩ là cần thiết để dẫn dắt câu chuyện. Chúng tôi tự nghĩ cách làm như vậy tuy không được công phu cho lắm nhưng vừa đảm bảo tính khách quan, vừa duy trì được nguồn tài liệu “gốc” để tiện việc tham khảo, khi ai cần vẫn có thể trích dẫn lại được, vì các nguồn tài liệu loại này đã ngày càng trở nên quý hiếm và khó tìm.

Để tiện theo dõi vấn đề nhằm nắm được những đặc tính cốt lõi, nổi bật của nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975, chúng tôi xin bắt đầu bằng cách giới thiệu sơ bối cảnh chính trị/ lịch sử, mấy nét diễn tiến của nền giáo dục miền Nam từ thời Pháp thuộc trở đi…, tiếp theo tập trung trình bày phần triết lý căn bản hay đường lối/ định hướng/ phương châm giáo dục, mục tiêu giáo dục, rồi đến phần nhận định thực trạng (chủ yếu về các mặt hạn chế/ khuyết điểm), phân tích nguyên nhân của thực trạng này, nêu các giải pháp khắc phục, vài mô hình cải tổ, và sau hết nêu lên một số điểm đặc sắc nổi bật của nền giáo dục miền Nam trước 1975. Chúng tôi sẽ không có một lời bình luận khen chê riêng nào của mình để so sánh sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Nam-Bắc trong cùng thời kỳ (1954-1975), mà việc này, có lẽ nên để cho người đọc tự rút ra nhận xét, kết luận.

II. Bối cảnh chính trị/ lịch sử

Ngày 06/6/1884, tại kinh đô Huế, triều đình nhà Nguyễn đã ký với thực dân Pháp bản hòa ước cuối cùng gọi là Hòa ước Giáp Thân 1884 (cũng gọi Hòa ước Patenôtre), theo đó, chia nước Việt Nam ra làm ba xứ: Bắc Kỳ (Tonkin), Trung Kỳ (Annam), Nam Kỳ (Cochinchine) dưới ba chế độ khác nhau và có thể thức cai trị riêng: Nam Kỳ là xứ thuộc địa Pháp; Bắc Kỳ và Trung Kỳ là xứ Pháp bảo hộ nhưng triều đình nhà Nguyễn trên danh nghĩa vẫn được quyền kiểm soát.

Ngày 09/3/1945 Nhật đảo chánh lật đổ Pháp trên toàn cõi Đông Dương, ngay sau đó bảo trợ thành lập Chính phủ Đế quốc Việt Nam do vua Bảo Đại đứng đầu với Thủ tướng là Trần Trọng Kim (1883-1953). Ngày 11/3/1945, Bảo Đại tuyên bố độc lập, hủy bỏ các hiệp ước bảo hộ trước kia với Pháp.

Ngày 25/8/1945, trước áp lực ngày càng gia tăng của phong trào cách mạng do Việt Minh lãnh đạo chống Pháp-Nhật giành độc lập, vua Bảo Đại tuyên bố thoái vị, chấm dứt triều Nguyễn và chế độ phong kiến tại Việt Nam.

Ngày 02/9/1945, sau Cách mạng tháng Tám, dưới sự lãnh đạo của Mặt trận Việt Minh, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa được tuyên bố thành lập, đứng đầu là Chủ tịch Hồ Chí Minh.

Ngày 23/9/1945, Nam Bộ bắt đầu kháng chiến chống thực dân Pháp trở lại Việt Nam. Ngày 19/12/1946, sau nhiều nỗ lực thương thuyết thất bại, chiến tranh Đông Dương bùng nổ, giữa Việt Nam với Pháp. Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa trở thành chính phủ kháng chiến chống Pháp, rút vào hoạt động bí mật chủ yếu ở một số tỉnh thuộc vùng rừng núi phía Bắc.

Trong khi toàn dân kháng chiến, thì những năm 1946-1954, thủ đô Hà Nội vẫn nằm trong vòng chiếm đóng của người Pháp.

Trong một diễn biến khác, đến ngày 8 tháng 3 năm 1949, sau nhiều tháng đàm phán, chính phủ Pháp và Cựu hoàng Bảo Đại đã ký Hiệp ước Elysée tuyên bố xác nhận “nền độc lập của Việt Nam”, chính thức thành lập Quốc gia Việt Nam trong khối Liên hiệp Pháp, đứng đầu là Quốc trưởng Bảo Đại, nhưng trên thực tế hầu hết thực quyền đều nằm trong tay người Pháp. Cuối tháng 6 năm 1949, về danh nghĩa, Việt Nam chính thức thống nhất dưới sự quản lý của Quốc gia Việt Nam, nhưng thực tế nhiều vùng Việt Nam vẫn còn nằm dưới sự quản lý của Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa. Đây là thời kỳ tồn tại song song hai chính phủ, cũng có nghĩa là có đến hai Bộ Quốc gia Giáo dục: Tổng trưởng Bộ Giáo dục của phía Quốc gia Việt Nam trong thời kỳ này là Phan Huy Quát (1908-1979); phía Việt Nam Dân chủ Cộng hòa là Nguyễn Văn Huyên (1905-1975). Tình trạng này kéo dài đến tháng 5/1954 khi Pháp thất bại ở trận Điện Biên Phủ, buộc phải chấp nhận ký kết Hiệp định Genève vào đêm 20 rạng ngày 21/7/1954 trao trả độc lập cho Việt Nam.

Quốc gia Việt Nam nói trên theo hình thức quân chủ lập hiến với người đứng đầu là Quốc trưởng Bảo Đại, dưới có Thủ tướng do Quốc trưởng chỉ định để lãnh đạo hành pháp, và đã trải qua 5 đời Thủ tướng: Nguyễn Phan Long (1950), Trần Văn Hữu (1950-1952), Nguyễn Văn Tâm (1952-1953), Nguyễn Phúc Bửu Lộc (tháng 1-6/1954); đến ngày 16/6/1954 Quốc trưởng Bảo Đại bổ nhiệm Ngô Đình Diệm giữ chức Thủ tướng, nội các gồm 7 Tổng trưởng và 5 Bộ trưởng, trong đó Tổng trưởng Giáo dục là ông Nguyễn Dương Đôn (1911-1999).

Theo Hiệp định Genève, Việt Nam tạm thời bị chia thành hai vùng có giới tuyến là vĩ tuyến 17 trong 2 năm. Ngay sau lúc phân chia, đã diễn ra cuộc di cư lớn của gần 900.000 người dân miền Bắc, mà đa số là người Công giáo, vào miền Nam, với niềm tin “theo Chúa vào Nam”. Ngược lại, khoảng 140 ngàn người khác ở miền Nam, gồm phần lớn là lực lượng kháng chiến của Việt Nam Dân chủ Cộng hòa tại miền Nam hoặc những người đi theo chủ nghĩa cộng sản, tập kết ra miền Bắc theo Hiệp định Genève.

Năm 1955, sau một cuộc trưng cầu dân ý, Thủ tướng Ngô Đình Diệm đã truất phế Quốc trưởng Bảo Đại, lên làm Tổng thống đầu tiên, thành lập nền Đệ nhất Cộng hòa Việt Nam, theo chính thể Cộng hòa Tổng thống chế, với bản Hiến pháp mới năm 1956 quy định sự phân nhiệm (ở Điều 3 và 4) giữa các quyền hành pháp, lập pháp và tư pháp. Từ đây, tên gọi Quốc gia Việt Nam cũng không còn nữa. Việt Nam Cộng hòa theo thể chế chính trị đa đảng, kinh tế tư bản chủ nghĩa, được Hoa Kỳ giúp đỡ, bảo vệ để chống lại Việt Nam Dân chủ Cộng hòa và Mặt trận Dân tộc Giải phóng miền Nam Việt Nam tại miền Nam.

Ngày 01/11/1963, nền Đệ nhất Cộng hòa mang tiếng độc tài bị quân đội lật đổ dưới sự chỉ huy của một số tướng lĩnh (đứng đầu là Trung tướng Dương Văn Minh). Tiếp sau đó là “thời kỳ Quân quản” (1963-1967), một giai đoạn khủng hoảng lãnh đạo chính trị ở miền Nam do hàng loạt cuộc đảo chính liên tiếp diễn ra cho đến khi tướng Nguyễn Văn Thiệu thiết lập nền Đệ nhị Cộng hòa Việt Nam từ sau cuộc tổng tuyển cử Tổng thống diễn ra ngày 03/9/1967.

Hiến pháp Đệ nhị Cộng hòa được Quốc hội trước đó thông qua tại Sài Gòn ngày 18/3/1967 (gọi là Hiến pháp 1967) xác lập cơ cấu tổ chức chính quyền Việt Nam Cộng hòa trên cơ sở tam quyền phân lập (Điều 3), về mặt lý thuyết đã thể hiện khá đầy đủ tinh thần dân chủ hiện đại của các nước văn minh, với Lời mở đầu Hiến pháp có đoạn: “Ý thức rằng nước ta ở trên con đường giao thông và di dân quốc tế, dân tộc ta sẵn sàng tiếp nhận các trào lưu tư tưởng tiến bộ để hoàn thành sứ mạng trước đấng Tạo hóa và trước nhân loại là xây dựng một nền văn minh và nhân bản bảo vệ phát triển con người toàn diện”.

Trong khoảng thời gian này, chiến tranh ngày càng leo thang. Đến năm 1973, sau Hiệp định Paris, quân đội Hoa Kỳ rút khỏi Việt Nam, lại cắt giảm dần viện trợ các mặt, khiến Việt Nam Cộng hòa không thể tự đứng vững được, rốt cuộc phải đầu hàng vô điều kiện trước Quân đội Giải phóng và Mặt trận Dân tộc Giải phóng miền Nam Việt Nam vào ngày 30 tháng 4 năm 1975. Đây cũng là ngày chính quyền Việt Nam Cộng hòa bị giải thể.

III. Mấy nét diễn tiến của nền giáo dục miền Nam

Trước khi bị Pháp đô hộ, nền giáo dục ở Việt Nam là nền giáo dục cũ truyền thống chịu ảnh hưởng nặng nề của Trung Quốc, với nội dung giảng dạy và học tập chủ yếu dựa trên quan điểm của Nho gia, từ chương trình, sách vở, phương pháp học đến cách thức thi cử.

Chương trình học thì chỉ gồm có mấy quyển Tam tự kinh, Sơ học vấn tân, Ấu học ngũ ngôn thi, Minh tâm bảo giám… ở cấp vỡ lòng, lên trên nữa thì đến Bắc sử (sử Tàu), Đường thi, Tứ thư, Ngũ kinh… Tất cả những thứ này đều coi như sách gối đầu giường của Nho sinh, chú trọng hầu hết vào triết lý, luân lý, đạo đức chứ không có các môn khoa học kỹ thuật nào cả. Phương pháp giảng dạy thì phần lớn cứ giảng chữ giảng nghĩa một cách giáo điều cốt sao cho đúng ý người xưa, theo kiểu “Tử viết, Kinh vân”, còn cách học thì hoàn toàn có tính cách từ chương theo kiểu học thuộc lòng để chuẩn bị dự vào các kỳ thi do triều đình tổ chức, với hy vọng được bổ nhiệm một chức quan nào đó và nhờ thế đổi đời.

Về mặt khách quan, từ khoảng nửa sau thế kỷ XIX, thực dân Pháp xâm chiếm và đô hộ Việt Nam nhưng đồng thời cũng đưa vào đây một nền học mới, lấy giáo dục Pháp làm khuôn mẫu, và dùng tiếng Pháp làm chuyển ngữ. Hệ thống giáo dục mới này được thiết lập trước hết nhằm mục tiêu đào tạo một số người biết tiếng Pháp, chữ Quốc ngữ, và có chút kiến thức về văn minh phương Tây để làm công chức phục vụ cho chính phủ thuộc địa, sau đó cũng nhằm đồng hóa người dân bản xứ để biến họ thành những người Pháp về phương diện văn hóa.

Sang đầu thế kỷ XX chế độ giáo dục mới bắt đầu được thiết lập ở Trung Kỳ và Bắc Kỳ sau một vài sửa đổi theo quyết định của Toàn quyền Paul Beau hồi năm 1906-1907. Theo quyết định này thì một hội đồng cải tổ giáo dục được thành lập để đem chữ Quốc ngữ, chữ Pháp và nền tân học vào chương trình học và chế độ khoa cử mới.

Từ ngày 21/12/1917, với Nghị định mang tên Règlement général de l’Instruction publique (tiếng Hán Việt gọi là Học chính tổng quy) do Toàn quyền Đông Dương Albert Sarraut ký ban hành, chính quyền thuộc địa Pháp ở Việt Nam đã có một hệ thống giáo dục thống nhất cho cả ba miền Nam, Trung,

Bắc, và cả Miên, Lào. Hệ thống giáo dục theo bộ Tổng quy này gồm có ba bậc Tiểu học, Trung học, và Đại học. Chương trình học là chương trình của Pháp, từ bậc Tiểu học dạy toàn bằng tiếng Pháp, nhưng do phản ứng của một số trí thức người Việt lúc bấy giờ, Toàn quyền Đông Dương lại phải ra Nghị định ngày 18/9/1924 sửa đổi lại một số điều, trong đó có điều 134 nêu rõ: “Lý ưng thì các món tiểu học phải dạy bằng tiếng Pháp cả. Song vì lẽ thực tế thì dùng tiếng bản xứ để dạy ba lớp bậc tiểu học”. Đây cũng là lý do sự ra đời của loạt sách giáo khoa viết bằng tiếng Việt dành cho các môn học bậc Ấu học, trong đó nổi tiếng nhất là Quốc văn giáo khoa thư, Luân lý giáo khoa thư xuất hiện sau đó vài năm (khoảng 1926) do nhóm tác giả Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận biên soạn rất công phu. Tựu trung, tính đến khoảng thời gian này trở đi, trừ ba lớp đầu của bậc Tiểu học, tiếng Pháp vẫn là ngôn ngữ chính, tiếng Việt chỉ đóng vai trò phụ thuộc.

Chỉ sau khi Nhật đảo chánh Pháp ngày 09/3/1945, Việt Nam tuyên bố độc lập, và dưới thời Chính phủ Trần Trọng Kim, một chương trình trung học mới của Việt Nam (quen gọi chương trình Hoàng Xuân Hãn) lấy tiếng Việt làm chuyển ngữ đã được soạn thảo cấp tốc chỉ trong vòng khoảng một tháng rồi đem ra áp dụng ở miền Trung và miền Bắc. Riêng ở miền Nam, vì có sự trở lại của người Pháp nên chương trình Pháp vẫn còn tiếp tục cho đến giữa thập niên 1950.

Từ năm 1949, nhờ tinh thần đấu tranh giành độc lập văn hóa của các nhà lãnh đạo Việt Nam, chính phủ thuộc địa Pháp đã ký Nghị định 96 ngày 26/12/1949 chuyển giao quyền quản lý điều hành nền giáo dục cho người Việt Nam. Trước đó vài tháng, Bộ Quốc gia Giáo dục Việt Nam dưới quyền điều khiển của Bộ trưởng Giáo dục Phan Huy Quát đã ký Nghị định 4-NĐ/GD ngày 27/8/1949 và Nghị định 9-NĐ/GD ngày 05/9/1949 lần lượt cho ban hành Chương trình giáo dục mới dùng cho hai bậc Tiểu học và Trung học, với một số cải cách về việc định danh cấp lớp học và về chương trình học dành cho mỗi cấp lớp.

Đến năm 1955, sau khi thiết lập chế độ Đệ nhất Cộng hòa (1955-1963) dưới quyền của Tổng thống Ngô Đình Diệm (1901-1963), các nhà lãnh đạo giáo dục Việt Nam mới có cơ hội đóng vai trò tự chủ của mình. Họ đã đồng tâm nỗ lực xây dựng một chế độ giáo dục thực sự nhằm thiết lập nên một hệ thống trường, viện của quốc gia khả dĩ đáp ứng được cho nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội-văn hóa của xứ sở. Họ cũng đã tiếp thu những thành tựu của nền giáo dục thời Đông Pháp (Đông Dương thuộc Pháp) và dựa theo mô hình giáo dục cùng với kinh nghiệm của nước Pháp chính quốc, để xây dựng nên nền Quốc gia Giáo dục của người Việt Nam. Nó chọn lọc và kế thừa truyền thống tích cực của cả ba nền giáo dục: Nho học (cựu học), Tân học (giáo dục thực dân) và Tây học (giáo dục Pháp quốc).

Giai đoạn này, tức trong khoảng 1955-1963, mặc dù có chịu sự chi phối của người Mỹ về phương diện chính trị, nền Quốc gia Giáo dục mới của miền Nam Việt Nam vẫn được toàn quyền tự chủ từ cấp Tiểu học lên đến Đại học, và hầu như không có bất kỳ sự lèo lái bất lợi nào từ phía nước ngoài, nếu không muốn nói Hoa Kỳ cùng một số nước đồng minh khác của Việt Nam Cộng hòa còn giúp đỡ rất nhiều phương tiện vật chất cho nền giáo dục quốc dân. Nhờ vậy, ngay từ những ngày đầu hình thành nền Đệ nhất Cộng hòa, các giới hữu trách giáo dục ở miền Nam đã nỗ lực xây dựng được nền tảng quan trọng cho nền giáo dục quốc gia, tìm ra câu giải đáp cho những vấn đề cốt lõi của giáo dục, như: triết lý giáo dục, mục tiêu giáo dục, chương trình học, tài liệu giáo khoa và phương tiện học tập, vai trò của nhà giáo, cơ sở vật chất và trang thiết bị trường học, việc thi cử đánh giá kết quả học tập, và việc tổ chức quản trị.

Về cơ cấu điều hành ngành giáo dục, đứng đầu là Tổng hoặc Bộ trưởng Giáo dục do Tổng thống bổ nhiệm với sự đề nghị của Thủ tướng chính phủ. Tổng/Bộ trưởng có trách nhiệm lãnh đạo và điều khiển mọi hoạt động của nền giáo dục quốc gia với quyền hạn rất lớn được ghi trong Hiến pháp, dưới có một số Thứ trưởng chuyên trách, và các Tổng Giám đốc hay Giám đốc chia ra phụ trách bộ phận chuyên môn thuộc các nha, sở. Từ năm 1964 (trong thời kỳ quân quản, dưới quyền Thủ tướng Nguyễn Khánh, chuyển tiếp từ Đệ nhất sang Đệ nhị Cộng hòa), thành lập thêm cơ chế Hội đồng Quốc gia Giáo dục bên cạnh Bộ Quốc gia Giáo dục bằng Nghị định 1302-GD ngày 02/7/1964, với nhiệm vụ

“tham gia công việc xây dựng một nền giáo dục dân tộc, nhân bản và khoa học”, và “sẽ phát biểu ý kiến về những dự án do Bộ Quốc gia Giáo dục chuyển đến; đề nghị những cải cách phù hợp với tinh thần và nhu cầu của dân tộc, thích nghi với đà tiến hóa của các phát minh khoa học và văn hóa”. Cơ chế này sau đổi gọi Hội đồng Văn hóa Giáo dục và đã được chính thức ghi vào Điều 93 Hiến pháp 1967, với nhiệm vụ “cố vấn Chánh phủ soạn thảo và thực thi chánh sách văn hóa giáo dục”. Việc tổ chức và điều hành Hội đồng Văn hóa Giáo dục còn được ấn định bằng Luật số 05/69 ngày 02/5/1969 do Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu ký ban hành.

Càng về sau, nhất là sau khi bước qua chế độ Đệ nhị Cộng hòa (1967- 1975), người ta nhận thấy mô hình giáo dục ở miền Nam Việt Nam trong những năm 1970 có khuynh hướng tách dần khỏi ảnh hưởng của Pháp (vốn chú trọng đào tạo một số ít phần tử ưu tú trong xã hội và có khuynh hướng thiên về lý thuyết), để chấp nhận mô hình giáo dục Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tế hơn.

Nhìn chung, trong một bối cảnh lịch sử vô cùng khốc liệt và bất lợi đủ thứ chủ yếu do chiến tranh đi cùng với những rối loạn chính trị nội bộ liên tiếp diễn ra, đặc biệt từ sau cuộc đảo chánh tháng 11/1963 trở đi, miền Nam Việt Nam trong cả hai chế độ Đệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa đã có những nỗ lực rất đáng ghi nhận trong việc xây dựng nền giáo dục quốc dân với những thành tựu tương đối khả quan, mặc dù còn dang dở, và lẽ dĩ nhiên cũng còn đầy những mặt giới hạn với bao nỗi suy tư và trăn trở, mà bây giờ nhìn lại, chắc chắn sẽ rút ra được rất nhiều bài học kinh nghiệm hữu ích để tham khảo.

Tuy nhiên, để thấy được đầy đủ bộ mặt tích cực cũng như tiêu cực của nền giáo dục miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954-1975, trước hết chúng ta không thể không duyệt xét lại sơ lược những nỗ lực tư duy tìm kiếm của các nhà mô phạm và trí thức, học giả trong quá trình xây dựng và phát triển của nó.

III.1. Hướng tới nền giáo dục mới

Tổng quát, theo các nhà sư phạm hiện đại thì mục đích của giáo dục là đào luyện cho thanh thiếu niên về cả ba mặt thể dục, đức dục và trí dục, và càng lên cao thì càng chú trọng đến trí dục nhiều hơn. Trong nền giáo dục cũ, thể dục hầu như không hề được chú ý đến, còn trí dục phần nhiều chỉ tự đào tạo hoặc truyền thụ lẫn nhau trong dân một cách vô tổ chức quanh quẩn một số môn học thuộc nho y lý số, kể như các môn khoa học xã hội cổ điển của Đông phương.

Tại Việt Nam, người đầu tiên nêu lên vấn đề giáo dục mới là Thái Phỉ, trình bày trong tác phẩm Một nền giáo dục Việt Nam mới do Nxb Đời mới xuất bản lần đầu năm 1941. Theo đó, “Mục đích của sự giáo dục là thích nghi (adapter) thiếu niên trong một nước về đường vật chất và tinh thần với xã hội tương lai”.

Theo Thái Phỉ, muốn đạt được mục đích nêu trên thì cần phải: (a) Nhận xét cho biết cái xã hội tương lai ấy sẽ thế nào. Đó là việc của xã hội học; (b) Phân tích tâm hồn thiếu niên hiện tại xem nó có gì đáng giữ và nên bỏ. Đó là việc của tâm lý học. “Hay nói cho dễ hiểu hơn, việc đào tạo người cũng không khác gì việc chế tạo đồ vật…”.

Trong cuốn Thế hệ ngày mai (Nxb Phạm Văn Tươi, 1953), học giả Nguyễn Hiến Lê đã mở đầu sách bằng việc giới thiệu công trình nghiên cứu tiên phong của Thái Phỉ với một sự đồng tình có chừng mực, cho rằng còn hơi mập mờ, vì ta không thể nói “phải nhận xét cho biết xã hội tương lai ấy sẽ như thế nào”, ta chỉ có thể nói “định cho xã hội tương lai ấy sẽ thế nào”. Và nếu giáo dục có mục đích thích nghi thiếu niên với một xã hội tương lai ta đã vạch sẵn ra như vậy thì tức là bắt họ phải làm công cụ hy sinh cho lý tưởng, cho một tư tưởng nào đó rồi, để nhà cầm quyền muốn dùng ra sao thì dùng (tr. 16-17).

Theo tác giả Nguyễn Hiến Lê, mục đích giáo dục không thể như vậy được, mà nên tuân theo sự khuyến cáo của Hiến chương về tuổi thơ do Hội Tân giáo dục Vạn quốc[2] đề nghị ở Luân Đôn năm 1942, theo đó “Cá tính của trẻ em là thiêng liêng. Những nhu cầu của chúng phải là nền tảng của chế độ giáo dục”, và của bản Tuyên ngôn về quyền trẻ con đã được Hội Vạn quốc Cứu tế Trẻ con thông qua ở Genève năm 1920: “Trẻ thơ phải được phát triển một cách bình thường về thể chất và tinh thần”. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng quan niệm như thế là đúng song vẫn chưa hoàn toàn ổn, mà “Mục đích giáo dục là phải luyện khả năng về mọi phương diện của mỗi người để gây hạnh phúc cho cá nhân và cho quốc gia, sau cùng cho nhân loại” (tr. 22). Mà theo ông, đứng về mặt tâm-sinh lý thì muốn được hạnh phúc, ai cũng cần tới 5 điều kiện: (1) Mạnh khỏe; (2) Thỏa mãn được những nhu cầu về vật chất (đủ ăn, đủ mặc, khỏi lo tương lai…); (3) Có công việc làm nhưng hoạt động phải được tự do, có điều độ và thường thay đổi; (4) Bản thể của ta phải hợp với hoàn cảnh xung quanh (như về khí hậu, con người…), nếu không sẽ cảm thấy mệt và đau khổ; (5) Thỏa mãn được khuynh hướng lý tưởng của ta, tức là lòng yêu sự Thực, cái Đẹp, điều Thiện (Chân, Thiện, Mỹ).

“Mục đích của giáo dục là luyện tập trẻ em sao cho sau này dễ tìm được 5 điều kiện ấy để đạt tới hạnh phúc… Muốn đạt được mục đích ấy, ta không những phải luyện thân thể, trí tuệ và đức hạnh của thiếu niên (điều kiện 1 và 5 trên kia), mà còn phải: hướng dẫn họ lựa nghề nghiệp và tập cho họ ít nhất là một nghề hợp với tài năng của họ, chỉ cách làm việc, nghỉ ngơi sao cho hoạt động của họ có nhiều hiệu quả (điều kiện 2 và 3); chỉ cho họ cách thích nghi với hoàn cảnh và cách xử thế (điều kiện 4)” (tr. 20-21).

Ở chương II tiếp theo, tác giả nêu lên những đặc điểm của nền giáo dục xưa và nay. Theo đó, lối giáo dục xưa không trọng trí, không có phương pháp khoa học mà chỉ nhồi sọ. Còn giáo dục thời nay (những năm 40-50 của thế kỷ trước) cũng đầy khuyết điểm: quá chú trọng khoa học, dạy thiếu phương pháp khoa học, nhồi sọ một cách vô lý, đày đọa trẻ em, cái nợ thi cử làm cho việc học trở thành một cực hình, không chú trọng vào việc dạy nghề và hướng nghiệp.

Người đầu tiên giới thiệu đầy đủ rõ ràng hơn về nền giáo dục mới có lẽ là ông Lâm Toại, chuyên viên giáo dục, nguyên Thanh tra Tiểu học Trung Việt, trong cuốn Giáo dục mới, do Nhà in Thanh bình xuất bản ở Huế năm 1956. Đây có thể coi là một trong những tài liệu huấn luyện/ tham khảo căn bản viết bằng tiếng Việt về nền giáo dục mới của thế hệ giáo chức mới trong giai đoạn đầu phát triển của nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa. Nội dung cuốn sách của tác giả Lâm Toại đã được nhiều nhà giáo dục về sau dùng làm căn cứ tham khảo để biên soạn chương “Giáo dục mới” trong giáo trình “Vấn đề giáo dục” dành cho ngành sư phạm, như các sách Các vấn đề giáo dục (tập I và II, Nxb Trẻ, Sài Gòn, 1970) của nhóm Lê Thanh Hoàng Dân-Trần Hữu Đức, Vấn đề giáo dục của Nguyễn Hổ Dư-Trần Doãn Đức (Văn khoa xuất bản, Sài Gòn, 1971)…

Trong bài đầu, “Khái niệm về giáo dục mới”, tác giả cho biết danh từ “Giáo dục mới” hay “Giáo dục hoạt động” (Education nouvelle ou Education active) không còn có nghĩa là lối “giáo dục cải cách”, mà chỉ một nền giáo dục “cách mạng toàn diện” tổ chức theo tinh thần tôn trọng nhân vị và căn cứ trên những nguyên tắc căn bản về tâm lý học đã được công nhiên thừa nhận trên khắp thế giới. Nền giáo dục này phát sinh ngay từ giữa thế kỷ XVIII do J. J. Rousseau đề xuất trong tác phẩm Emile ou de l’Education (Emile hay Vấn đề giáo dục). Riêng ở Việt Nam, theo tác giả, “cái tinh thần giáo dục mới ấy đã phát sinh từ mười năm nay (tức những năm 40 của thế kỷ trước – TVC), nhưng vì thời cuộc, mãi cho đến ngày nay (năm 1956 – TVC) vẫn còn nằm trong thời kỳ phôi thai, về phương diện thực hành…, (nhưng) chúng ta có thể tin tưởng chắc chắn một ngày gần đây nó sẽ phát triển rất mau chóng” (tr. 10).

Nguyên lý của nền giáo dục mới đã được các nhà triết học, tâm lý học, sư phạm thực nghiệm thống nhất với nhau như sau: “Trẻ con là trung tâm điểm của học đường…, là một sinh vật khác hẳn người lớn, về cách cảm giác, cách nhận xét, lối tư tưởng và lối hành động. Trẻ con là một sinh vật tự động, tự chủ, biến chuyển không ngừng, cần hoạt động để lần lượt thỏa mãn những nhu cầu đặc biệt của nó theo từng giai đoạn một, để tiến phát dần dần, một cách tự nhiên, trước khi đi đến tuổi trưởng thành, giống như người lớn” (tr. 10).

Từ nguyên lý nói trên, tác giả đưa ra một định nghĩa về giáo dục mới, đúng hơn là nêu lên các chức năng/ nhiệm vụ/ mục đích của “Học đường mới”, theo đó học đường mới “không làm công việc uốn nắn, rèn luyện tâm trí đứa trẻ, theo ý định và theo khuôn mẫu của người lớn…; cũng không làm công việc giảng dạy…, đem những kiến thức về tinh thần và về đạo đức của các thánh hiền đời trước truyền lại cho trẻ, nhắm mục đích làm cho nó chóng khôn ngoan, thông thái, để đậu bằng cấp này bằng cấp khác, làm quan, làm thầy, để thỏa mãn những nhu cầu hay tham vọng của người lớn”. Trái lại, ngày nay, “công việc giáo dục là những sự cố gắng có ý thức, nhờ đó người ta giúp thiên nhiên trong công cuộc xúc tiến các năng khiếu về thể chất, trí tuệ và tâm tình của con người, nhắm mục đích giúp con người đi đến chỗ hoàn thiện, được sung sướng và có thể đạt được cái định mệnh của mình trong xã hội” (tr. 10).

“Nói tóm lại, theo tinh thần giáo dục mới, giáo dục chỉ là ‘giúp đứa trẻ hoàn thành cá tính thiên nhiên của nó’, để trở nên một con người hoàn thiện, để có thể tạo hạnh phúc cho mình và giúp ích cho xã hội mai sau” (tr. 12).

Được biết trước đó, dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Phan Huy Quát của Quốc gia Việt Nam, sau khi bộ Chương trình Giáo dục Tiểu học và Trung học ra đời năm 1949, tinh thần giáo dục mới đã được thể hiện rõ nét và chính thức thừa nhận (xem bài “Chương trình giáo dục và sách giáo khoa thời Việt Nam Cộng hòa” của Trần Văn Chánh đăng trong số chuyên đề này). Tiếp theo, ngay từ 26/2/1952, Bộ Quốc gia Giáo dục (của Quốc gia Việt Nam) đã từng ban hành Thông tư số 843 GD, dài hơn 8.000 chữ, để phổ biến quan niệm mới về tâm lý thiếu nhi và “chỉ dẫn các phương pháp sư phạm mới đem thi hành trong việc giảng dạy, hủy bỏ các phương pháp cổ hủ đã được dùng từ trước đến nay” (dẫn lại theo Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nhân bản, tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966, tại cước chú số 1, tr. 10). Thông tư này cho thấy, các nhà chức trách giáo dục Việt Nam đã rất nhạy bén trước việc tiếp thu nền giáo dục mới.

Vận động tích cực cho nền giáo dục mới, năm 1960, tập san Sổ tay Sư phạm ra đời. Đây là một tập san chuyên ngành ghi hẳn ngoài bìa “Tập san nghiên cứu giáo dục mới” do Ban Nghiên cứu Giáo dục mới – Huế (trong Khu Trung bộ Giáo giới) chủ trương biên tập, phát hành không định kỳ, đứng đầu là ông Lê Nghiêm Kính. Ngoài phần chuyên môn sư phạm dành cho bậc Trung và Tiểu học, tập san còn phổ biến những bài luận thuyết, nghiên cứu, diễn đàn tự do, mẩu chuyện học đường…, mà tất cả đều được diễn giải theo tinh thần của nền giáo dục mới.

Có thể nói, tinh thần và phương pháp giáo dục mới đã được giáo giới Việt Nam chú ý và phấn khởi tiếp thu vào khoảng đầu những năm 50 của thế kỷ trước. Đến cuối thập niên 50 trở đi, nền giáo dục mới ngày càng được khẳng định rõ nét hơn qua việc sửa đổi chương trình giáo dục tiểu học cũng như qua việc biên soạn các tài liệu giảng dạy dành cho giáo sinh sư phạm tiểu học.

Trong Chương trình tiểu học cải tổ ban hành theo Nghị định 1005- GD/NĐ ngày 16/7/1959, tại phần mở đầu “Nguyên tắc cải tổ Chương trình Tiểu học”, mục II, đã nêu rõ 3 đặc tính của nền Tiểu học Việt Nam, như sau: A. Tôn trọng nhân cách trẻ em: (1) Giúp trẻ phát triển điều hòa và trọn vẹn tùy theo bản chất cá nhân và căn cứ trên định luật nảy nở tự nhiên về thể xác cũng như về tâm lý; (2) Tôn trọng cá tính và sở năng riêng biệt của trẻ; (3) Triệt để áp dụng kỷ luật tự giác; (4) Tránh mọi hình phạt phạm đến nhân vị của trẻ. B. Phát triển tinh thần quốc gia dân tộc. C. Rèn luyện tinh thần dân chủ và

khoa học (xem Chương trình tiểu học, Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản, Sài Gòn, 1960, tr. 3-4).

Về phương diện sư phạm, có 7 nguyên tắc về dạy trẻ trong nhà trường mới: (1) Nhà trường đào tạo những con người tự do chứ không đào tạo những con người nô lệ hèn mạt; (2) Nhà trường thúc giục trí óc trẻ con làm việc luôn luôn; (3) Nhà trường nhìn nhận rằng: cá nhân con người được tạo nên phần lớn là do các tình cảm chân thật bên trong (nội giới) chứ không do những điệu bộ, nét mặt bên ngoài; (4) Nhà trường dạy trẻ con không phải tùy ngẫu hứng…, mà phải theo đúng những nguyên tắc căn bản, kết quả của sự kinh nghiệm lâu đời và của khoa tâm lý học; (5) Nhà trường dạy ít nhưng dạy kỹ; (6) Nhà trường vừa khiêm tốn vừa có cao vọng (biết tự hạn chế chương trình dạy dỗ với các môn học được ấn định rõ rệt sao cho vừa với tuổi tác và trình độ hiểu biết của trẻ; một số môn đã dạy hy vọng sẽ giúp được trẻ tự học để tiến bộ về sau…); (7) Nhà trường mở cửa rộng cho tất cả con em bất luận là thuộc giai cấp, đảng phái hay tôn giáo nào trong xã hội (xem Trần Văn Quế, “Các nguyên tắc căn bản của trường sơ tiểu”, Sư phạm lý thuyết, Bộ Giáo dục-Trung tâm Học liệu, Sài Gòn, 1968, tr. 41-44).

Nhìn chung, khi so sánh giáo dục mới với giáo dục cũ, các nhà sư phạm học Việt Nam phần lớn đều lựa chọn đường lối chiết trung phù hợp với thực tế Việt Nam, bằng cách dung hòa cả hai lối giáo dục cũ và mới: “Vậy ngày hôm nay, để hành động cho hợp cảnh mà khỏi mang tiếng là vong bản, nhà giáo chúng ta phải biết tùy nghi bổ túc những cái hay của nền giáo dục cũ bằng những điều hay, mới, lạ, đúng theo tinh thần khoa học của hai phương pháp Pháp-lan-tây (Pháp – TVC) và phương pháp Hiệp chủng quốc (Mỹ – TVC).

“Ta không bỏ cái hay mà cũng không phụ cái tốt, cái đẹp của người, nếu cái tốt cái đẹp ấy giúp ta cải tiến, tô điểm thêm cái mà ta đã có từ lâu” (Trần Văn Quế, Sđd, tr. 11).

Nói rõ hơn, nhóm tác giả Lê Thanh Hoàng Dân còn đi tới kết luận: “Qua sự trình bày và so sánh giữa hai nền giáo dục mới và cũ…, hẳn các bạn cũng đồng ý với chúng tôi là bất cứ một nền giáo dục nào cũng lấy ĐỨC làm gốc, TRÍ làm ngọn, cái nào cũng có ưu điểm và khuyết điểm của nó.

“Chúng ta có thể phối hợp hai nền giáo dục đó lại để tìm ra một nền giáo dục hữu hiệu. Chẳng hạn chúng ta có thể áp dụng lối Đức dục của Khổng Mạnh làm gốc, và xây dựng một cái ngọn Trí dục bằng phương pháp giáo dục mới.

“Chúng tôi nghĩ rằng đó là một sự phối hợp chặt chẽ dung hòa được cả hai đường lối giáo dục xưa và nay theo đúng lẽ dung hòa của Khổng Tử và lối giáo dục mới, để Tâm và Trí cùng tiến hóa và điều hòa với nhau, và đó chính là mục đích của nền giáo dục thích hợp với nước ta ngày nay vậy” (Lê Thanh Hoàng Dân, Sđd, tập I, tr 165-166).

Có thể nói, đường lối dung hòa mới, cũ như vừa nêu trên chính là nền tảng tham chiếu để các nhà giáo dục Việt Nam giai đoạn 1954-1975 xây dựng nên triết lý, mục tiêu, chương trình giáo dục như chúng tôi sẽ lần lượt giới thiệu ở những mục tiếp sau.

III.2. Triết lý giáo dục

III.2.1. Triết lý giáo dục “chính thống”

Để hoạch định hướng đi cho nền giáo dục, các giới hữu trách giáo dục miền Nam đã sớm nhận ra sự cần thiết phải xác định một triết lý cho nó, coi là nền tảng lý thuyết để định ra các mục tiêu giáo dục cùng mọi việc làm khác từ đường lối chính sách đến phương pháp sư phạm, việc triển khai ấn định chương trình giáo dục, và cả với phương thức tổ chức quản trị giáo dục sao cho phù hợp với triết lý đã vạch ra. Điều này có nghĩa, mọi hành vi giáo dục, từ giảng dạy, học tập đến công tác tổ chức quản trị… dù đa dạng đến đâu cũng không vượt ngoài khuôn khổ của hệ thống lý luận căn bản, vì đây thuộc phần tư tưởng hay linh hồn của nền giáo dục, điều mà tất cả các nhà chức trách cầm quyền cũng như giáo chức và phụ huynh đều phải quán xuyến từ trong tâm tưởng.

Có hai kỳ Đại hội Giáo dục Quốc gia bàn về cải tổ giáo dục: lần I năm 1958, và lần II từ 10 đến 22/10/1964 (Gọi là Đại hội Giáo dục Toàn quốc), đều tổ chức tại Sài Gòn. Riêng Đại hội kỳ II đã diễn ra trong bầu không khí chính trị vô cùng phức tạp, nhiều chính quyền liên tiếp thay nhau sau cuộc đảo chánh chế độ Ngô Đình Diệm tháng 11/1963.

Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I năm 1958, dưới thời Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Trần Hữu Thế, quy tụ nhiều phụ huynh học sinh, thân hào nhân sĩ, học giả, đại diện quân đội, chính quyền và các tổ chức quần chúng, đại diện ngành văn hóa và giáo dục các cấp từ tiểu học đến đại học, từ phổ thông đến kỹ thuật…, đã chính thức đưa ra ba nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc”, và “khai phóng”. Ba nguyên tắc này dùng làm nền tảng cho triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hòa đã được ghi cụ thể trong tập tài liệu Những nguyên tắc căn bản do Bộ Quốc gia Giáo dục ấn hành năm 1959, và sau đó có lặp lại trong phần đầu quyển Chương trình Trung học do Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản năm 1960, về “Nguyên tắc căn bản của nền giáo dục Việt Nam” (tr. 11). Theo đó:

– Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục nhân bản, tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, lấy chính con người làm cứu cánh, và như vậy, nhằm mục đích phát triển toàn diện con người.

– Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc, tôn trọng giá trị truyền thống, mật thiết liên quan với những cảnh huống sinh hoạt như gia

đình, nghề nghiệp, đất nước và đảm bảo hữu hiệu cho sự sinh tồn, phát triển của quốc gia dân tộc.

-Nền giáo dục Việt Nam phải có tính cách khai phóng, tôn trọng tinh thần khoa học, phát huy tinh thần dân chủ và xã hội, thâu thái tinh hoa các nền văn hóa thế giới.

Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II năm 1964 (gọi là Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964) tiếp tục tái xác nhận ba nguyên tắc định hướng căn bản nhưng sửa lại thành: nhân bản, dân tộc, khoa học, và sau đó được ghi rõ ở Điều 11 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa năm 1967: “Văn hóa giáo dục phải được đặt vào hàng quốc sách trên căn bản dân tộc, khoa học và nhân bản”.

Năm 1972, trong tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (bản đánh máy) do Hội đồng Văn hóa Giáo dục soạn thảo và phổ biến, 3 nguyên tắc nêu trên không được gọi “Nguyên tắc căn bản” mà lại được ghi vào mục II “Tôn chỉ giáo dục” bao gồm nhân bản, dân tộc và khai phóng. Trước đó, trong một bài diễn văn chủ đề “Chính sách Văn hóa Giáo dục” đọc trước cuộc họp báo ngày 27/7/1966, Bác sĩ Nguyễn Lưu Viên (Phó Chủ tịch Đặc trách Văn hóa Xã hội) trong khi đề cập định hướng căn bản của nền giáo dục còn đưa ra một số phương châm định hướng chi tiết hơn: khoa học, dân tộc và đạo đức, đại chúng, nhân bản. Trên thực tế, chỉ khác nhau về cách diễn đạt, vì vậy, khi nhắc đến triết lý giáo dục Việt Nam Cộng hòa, có tác giả còn trộn chung lại thành: nhân bản, dân tộc, khoa học, khai phóng, đại chúng, và những nguyên tắc như vậy nếu có gọi khác đi, như “tính chất”, “phương châm” “định hướng” hay “khẩu hiệu”, thì cũng vẫn phù hợp, không khác gì nhau mấy.

Đáng chú ý có bài thuyết trình “Dự án hệ thống giáo dục” do ông Đổng lý Văn phòng Bộ Quốc gia Giáo dục Trần Văn Kiện đọc trong Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 nêu rõ hơn nội dung, ý nghĩa cho từng nguyên tắc một. Trên thực tế, với nội dung như được giải thích cặn kẽ dưới đây, nguyên tắc “khoa học” được nêu ra trong kỳ Đại hội này cũng bao gồm cả nguyên tắc “khai phóng”. Xin chép lại nguyên văn như sau:

“Nhân bản

“Tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, một nền giáo dục nhân bản lấy chính con người làm cứu cánh.

Không ai phủ nhận rằng khi con người đã ý thức được trách nhiệm của mình đối với bản thân, gia đình, quốc gia, xã hội, con người là động cơ cốt yếu của mọi tiến bộ xã hội.

Vì vậy nền giáo dục nhân bản nhấn mạnh vào việc trau giồi đức tính song song với việc tiến triển về kiến thức và khả năng, nhằm phát triển toàn diện con người.

Ngoài ra, áp dụng nguyên tắc nhân bản trong phạm vi giáo dục lại có ý nghĩa là xã hội cần tạo khung cảnh và điều kiện cho mọi người thanh thiếu nhi tiến hóa về học vấn và khả năng, không loại trừ một tầng lớp nào”.

“Dân tộc

“Nền giáo dục Việt Nam phải là một nền giáo dục dân tộc, nghĩa là phải tôn trọng và phát huy những giá trị truyền thống của dân tộc. Về phương diện văn hóa, tâm lý dân tộc, lịch sử, địa lý nhân văn, dân tộc ta có những sắc thái riêng biệt mà ta cần khảo cứu và khai triển.

Nền giáo dục dân tộc phải mật thiết liên quan với hoàn cảnh sinh hoạt của đất nước, với chiều hướng luôn luôn đổi mới của lịch sử cùng với những chuyển biến về chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội; nó phải thích hợp với thực tại nước nhà.

Nền giáo dục ta phải thỏa mãn nhu cầu của một quốc gia chậm tiến, đương ở trong tình trạng thiếu chuyên viên để phát triển nền kinh tế, một nền kinh tế nông nghiệp trên bước đường kỹ nghệ hóa.

Nó phải giải quyết những đòi hỏi gắt gao của một xứ sở đương ở trong tình trạng chiến tranh; công cuộc xây dựng, kiến thiết phải đi song song với việc tái lập an ninh, đem lại nếp sống thanh bình cho đồng bào.

(…) Việc võ trang cho thanh thiếu niên một tinh thần quốc gia mãnh liệt, một ý chí bền bỉ đấu tranh cho tự do, dân chủ, thiết tưởng rất cần thiết để đảm bảo hữu hiệu cho sự sinh tồn của dân tộc và sự phát triển của quốc gia trong một xã hội công bằng và thịnh vượng”.

“Khoa học

“Nền giáo dục Việt Nam phải tôn trọng tinh thần khoa học, dựa trên nền tảng khoa học, trên sự tiến bộ của nhân loại. Nó không thể tách rời ra khỏi ảnh hưởng của văn minh thế giới. Vì tính chất chính xác, phổ biến không ranh giới của khoa học mà ta không ngần ngại mở rộng cửa tiếp đón những trào lưu tư tưởng hay của thế giới, những tinh hoa văn hóa của nhân loại, nói tóm lại những chân giá trị có tính cách nhân bản. Đã đành giá trị một nền văn hóa là ở cái dân tộc tính độc đáo của nó, nhưng một nền văn hóa bài ngoại một cách mù quáng sẽ đời đời nép mình trong cái vỏ chật hẹp lạc hậu của nền văn hóa “bế quan tỏa cảng” đó sẽ suy mòn héo hon với thời gian. Nền giáo dục quốc gia với những giá trị truyền thống riêng nhuộm đầy màu sắc quốc tế đã dung hòa trong hoàn cảnh khách quan của xứ sở, chắc chắn sẽ có đủ khả năng, sức mạnh để phát triển. Tinh thần khoa học chính xác đã đem tính chất khai phóng đến cho nền giáo dục ta. Chính nó đã khiến ta thâu thái được óc dân chủ rộng rãi của Tây phương, ý thức được quyền dân tộc tự quyết và quyền tự do của con người. Tuy nhiên, chúng ta cũng không thể áp dụng máy móc đường lối giáo dục của một quốc gia giàu mạnh, tiền tiến vào thực tại chậm tiến của xứ sở ta, vì như vậy là phản khoa học: một giống cây tốt đẹp của miền ôn đới, đem trồng trên mảnh đất khô cạn của vùng nhiệt đới, làm sao có thể lắm hoa, nhiều trái được.

Tôn trọng giá trị thiêng liêng của con người, phát huy dân tộc tính, thâu thái tinh hoa văn hóa thế giới trong công cuộc xây dựng nền Quốc học, không phản bội tiền nhân mà vẫn thích hợp với thực tại nước nhà, là đặc tính của nền giáo dục Việt Nam” (Trần Văn Kiện, “Dự án hệ thống giáo dục”, Văn hóa nguyệt san, Tập XIV, Quyển 3&4, tháng 3-4/1965, tr. 434-435).

Về hai nguyên tắc “nhân bản” và “dân tộc”, ông Đoàn Nhật Tấn (Giáo sư Trường Sư phạm Quy Nhơn) còn viết riêng một quyển sách để quảng diễn ý nghĩa. Theo đó, ở phần I, về Nhân bản, tác giả cho rằng con người khác con vật ở Nhân cách, nghĩa là ở Ý thức và Tự chủ; còn về Dân tộc thì ông lần lượt trình bày 3 ý chính: Tình thương và dân tộc, Trách nhiệm và dân tộc, Giáo dục và dân tộc. Sang phần II, tác giả trình bày 3 nguyên tắc của phương pháp giáo dục (mới): Tôn trọng nhân cách trẻ, Cho trẻ hoạt động, Đặt trẻ trong môi trường thích hợp. Phần III là “Ứng dụng những vấn đề giáo dục hiện tại” (xem Một nền giáo dục nhân bản, tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966).

Riêng về nội dung của nguyên tắc “khai phóng”, có thể trích dẫn rõ hơn theo tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) nêu trên của Hội đồng Văn hóa Giáo dục: “Nền giáo dục Việt Nam không ngừng hướng tới sự tiến bộ, tôn trọng tinh thần khoa học rộng rãi, đón nhận những tinh hoa văn hóa thế giới, tích cực đóng góp vào sự thăng tiến nhân loại, sự cảm thông và hòa hợp giữa các dân tộc” (tr. 24).

Còn về tính chất “đại chúng” thì lý lẽ của nó, theo Bác sĩ Nguyễn Lưu Viên ở tài liệu dẫn trên, “Giáo dục là một khí cụ để nâng cao trí tuệ và luân lý không chỉ nhắm vào phát triển những cá nhân lẻ loi, tự cô lập mình với xã hội và cũng không phải là những đặc quyền về học hỏi hiểu biết dành cho một thiểu số ưu đãi. Nó phải phục vụ cho đại đa số quần chúng nghĩa là nó phải có tánh chất đại chúng”.

III.2.2. Những đường hướng triết lý giáo dục “phi chính thống” khác

Trong khuôn khổ của quyền tự do tư tưởng và tự do giáo dục được Hiến pháp công nhận, triết lý giáo dục không phải là đặc quyền của Bộ Quốc gia Giáo dục, nên mỗi cá nhân hoặc tổ chức giáo dục ở miền Nam trước đây đều có quyền nêu lên những suy nghĩ, đề nghị, cũng như được quyền tuyên bố áp dụng đường hướng triết lý giáo dục của riêng mình, chứ không bắt buộc phải nói theo 3 nguyên tắc chính thống “nhân bản, dân tộc và khai phóng” của Bộ Quốc gia Giáo dục.

Khái niệm triết lý trong cụm từ “triết lý giáo dục” ở đây vốn mang hàm nghĩa khá rộng, đôi khi nó được hiểu đồng nghĩa với một số từ ngữ khác như định hướng (hoặc nguyên tắc định hướng, định hướng căn bản), tôn chỉ, đường lối, chính sách, chủ trương, phương châm, nguyên tắc, sứ mạng…, tùy theo tác giả sử dụng, hoặc tùy theo góc độ phát biểu, để mô tả lý thuyết căn bản về giáo dục của mình.

– Có một loại triết lý giáo dục được mô tả khá đơn giản, không có gì đồ sộ nhưng được cho là cái cốt tủy mà tất cả mọi hệ thống tổ chức, mọi phương pháp giáo dục đều phải quy vào, và người xưa cũng đã từng áp dụng, được gói ghém trong mấy câu “tiên học lễ, hậu học văn” (trước học luân lý đạo đức, sau học văn chương kỹ xảo), “chỉ ư chí thiện” (dừng lại ở chỗ thiện lành nhất) của Nho giáo, nghĩa là phải tu thân, phải chí thành, và thêm mấy chữ khai ngộ, giải thoát của Phật giáo (xem Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trong chiều hướng phát triển quốc gia”, tập san Minh Đức, Tlđd, tr. 161-162).

– Phức tạp hơn, ông Kim Định, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gòn đã viết hẳn một giáo trình mang tên Triết lý giáo dục (Nxb Ra khơi, Sài Gòn, 1965) trong tủ sách “triết lý nhân sinh” của ông, dành riêng cho vấn đề này, để làm tài liệu giảng dạy cho sinh viên. Sách dày gần 200 trang, gồm 6 chương, trong đó tác giả dẫn chứng uyên bác đủ các triết gia đông tây kim cổ để cố nói lên chủ đề, nhưng thuyết lý khá lan man dài dòng, thành ra khi đọc suốt quyển sách chỉ thấy nói toàn triết với triết, và phải khó khăn lắm người đọc/ học mới nhận ra “triết lý giáo dục” của ông nằm ở chỗ nào. Chỗ đó là ở Chương I (“Trước thềm đại học”), đoạn gần cuối bài. Đại khái tác giả cho rằng cần lấy nhân bản tâm linh làm căn bản cho mọi ngành tri thức. Đại học chính tông phải lấy tri nhơn làm hướng học tập, lấy nhơn trị làm phương châm tác hành. Cần đào tạo sao cho chuyên viên vẫn còn là người, không để cho nhân cách của họ bị trầm diệt dưới những đống tri thức cứng lạnh không còn tính người. Nghĩa là phải đào tạo ra những người-chuyên viên ngành này ngành nọ “có lòng nhân hậu có tình người bao trùm những tri thức chuyên môn, mà lòng vẫn còn rung cảm trước những đau khổ của tha nhân, chí vẫn biết thành khẩn lo lắng cho tiền đồ quê xứ và trong đáy lòng vẫn âm vang tiếng vọng siêu linh”. Vì thế, theo tác giả, vấn đề quan trọng nhất không phải là tu văn, tu lý, tu cơ hay tu gì khác mà phải tu thân. Nếu hiểu đúng theo nghĩa uyên nguyên cao cả thì tu thân chính là tu cái thân tâm, con đường hữu hiệu nhất để đưa đến thiên địa chi tâm, theo cái nguyên lý của sách Đại học (một sách trong bộ Tứ thư của Nho giáo), và vì thế, đối với mọi người đi học để trở thành bác sĩ, kỹ sư, nhà doanh nghiệp, nhà báo…, “ai ai cũng phải lấy việc tu thân làm gốc” (tr. 38-40).

– Ông Nguyễn Duy Cần, một học giả có uy tín ở miền Nam, cũng viết riêng một sách để bàn đường lối, triết lý giáo dục. Trong cuốn Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu? (Nxb Nam Hà, Sài Gòn, 1970), ở Chương II, phần “Tạm kết luận”, tác giả cho rằng nhà trường ngày nay phải là nơi để người ta học được cái thuật trở thành con-người-độc-đáo-của-mình, đồng thời biết sống chung với đồng loại; là nơi mà mỗi cá nhân đều được quyền sống theo cái sống tự do của mình mà không giẫm lên quyền sống tự do của người khác: nơi dung hòa được một cách điều hòa vấn đề cá nhân và xã hội. Rồi tác giả đã tóm tắt lại thành 4 nguyên tắc căn bản mà ông cho rằng bất cứ nền giáo dục chân chính nào cũng phải dựa vào: (1) Mỗi đứa trẻ phải được quyền sống theo cái đời sống của một đứa trẻ trong những môi trường thuận tiện cho sự phát triển tự do đời sống tinh thần và vật chất của chúng một cách đầy đủ, tự nhiên và hạnh phúc; (2) Mỗi đứa trẻ phải có quyền và phương tiện để học hỏi và hiểu biết những gì mà đời sống hằng ngày bắt buộc phải biết; (3) Sự phát triển tự do của xã hội loài người tùy thuộc sự phát triển tự do và toàn diện của mỗi cá nhân trong đó; (4) Hạnh phúc chung của xã hội loài người bắt buộc mỗi cá nhân phải có tinh thần xã hội cộng đồng, ý thức rõ sự liên quan mật thiết giữa con người và con người: một cái lợi riêng tư nào mà có hại cho quyền lợi của những người chung quanh là một cái TỘI, một sự bất lương đối với toàn thể xã hội quốc gia nói riêng và toàn thể xã hội loài người nói chung… (tr. 101-102).

– Dựa trên nhận thức căn bản từ kinh Dịch của Nho giáo, học thuyết Lão Trang và Phật học, thấy rằng trong vũ trụ, chốn nào và phút giây nào cũng có sự hiện diện của hai yếu tố âm, dương (tức Lưỡng nghi) đắp đổi lẫn nhau, tác giả Nguyễn Hòa Vinh đã “Thử phác họa một nền giáo dục Lưỡng nghi tính” (Tập san Minh Đức, Tlđd, tr. 111), theo đó giáo dục Lưỡng nghi tính là nền giáo dục đặt nền tảng vào cái lý tương sinh, tương hóa của càn khôn. “Từ trong nền giáo dục này, chúng ta sẽ nêu lên sự dung hòa trong mọi đối kháng và bổ túc cho những quan niệm thiên lệch như duy vật hoặc duy tâm. Trong nền giáo dục Lưỡng nghi tính sẽ không còn duy gì cả. Đây là một nền giáo dục thể hiện nguyên lý ‘vạn vật đồng nhất thể’, hay ‘một là tất cả’, hoặc ‘phức thể là nhất thể’” (tr. 117). Tác giả còn cho nền giáo dục Lưỡng nghi tính là một nền giáo dục khai phóng, giúp khai mở chân trời mới, không bị ràng buộc bởi một ý thức hệ cứng nhắc nào. Như vậy nền giáo dục Lưỡng nghi tính phải gồm thâu cả cái học tinh thần và vật chất, vừa dạy cho con người tiến triển về khoa học, vừa giúp ý thức được về con người siêu linh nơi chính mình. Nền giáo dục phi ý thức hệ này phá tan mọi sự chấp trước, thành kiến sai lầm, quét sạch mọi phân chia/ phân biệt bỉ ngã, thị phi; nó đề cao sự bình đẳng của con người, sẽ giúp trị liệu tâm thần của nhân loại đang sống trong cơn lốc chiến tranh và trong những cuộc khủng hoảng tinh thần trầm trọng; nó trình bày cho học trò thấy được cái giả tạm, cái vô thường của vạn vật, để thấy rằng sự tranh đoạt nhiều chỉ cốt làm thương hại cho mình; nó giúp cho họ thấy được những vấn đề nhân sinh đang xảy ra trong toàn bộ dòng sinh hóa và tập cho họ biết phán đoán một cách hiệu quả hơn; nó cũng chỉ nhằm phát huy cái đạo làm người, dung hòa mọi đối kháng…, đào tạo cán bộ theo tinh thần Lưỡng nghi tính vốn đã được trình bày nhất quán qua kinh Dịch cũng như qua toàn bộ triết học tam giáo (Nho, Phật, Đạo) theo truyền thống Đông phương… Tuy nhiên, nền giáo dục Lưỡng nghi tính này vẫn không bác bỏ việc trang bị cho học sinh các phương tiện sinh nhai và tri thức kỹ thuật (Tlđd, các trang 124, 128, 138, 139, 140, 147, 148).

– Dưới chế độ tự trị đại học, trừ Viện Đại học Huế (công lập) đơn giản chấp nhận 3 nguyên tắc định hướng chính thống (dân tộc, khoa học, nhân bản), còn thì tại vài viện đại học khác, đặc biệt đại học tư do đoàn thể tôn giáo xây dựng, mỗi nhà trường đều có thể xác lập đường hướng triết lý giáo dục cho riêng mình, coi đó như căn bản tư tưởng cần thể hiện thấm nhuần xuyên suốt trong mọi hoạt động giảng huấn của giáo sư và học tập của sinh viên.

+ Viện Đại học Vạn Hạnh đề ra 3 đường hướng giáo dục căn bản nhằm: (1) Giáo dục toàn diện: phát triển con người toàn diện về cả 5 mặt: thể chất, tình cảm, tâm tư, trí thức, trí tuệ; (2) Giáo dục dân tộc: giúp sinh viên thấu hiểu cái hay, cái đẹp của văn hóa dân tộc để hãnh diện được làm người Việt Nam, và biết đoàn kết để xây dựng quốc gia Việt Nam; (3) Giáo dục nhân tính: giúp đào tạo những người Việt Nam biết gìn giữ và xây dựng tình nhân loại để đừng làm suy giảm giá trị con người bất cứ ở đâu (xem Chỉ nam giáo dục cao đẳng Việt Nam, Sđd, tr. 463).

Triết lý giáo dục của Viện Đại học Vạn Hạnh còn phản chiếu lý tưởng đường hướng của đạo Phật; nhấn mạnh và nói lên giá trị tâm linh của con người, từ đó xây dựng một nền giáo dục đại học trong tinh thần “Chân lý, Tự do và Nhân tính” (xem Thích Minh Châu, “Chiến tranh là tàn phá, Đại học là xây dựng”, Đức Phật nhà đại giáo dục, Nxb Tôn giáo, 2005, tr. 236-239).

+ Triết lý giáo dục tổng quát của Viện Đại học Minh Đức được tóm gọn trong câu sách Đại học (một sách trong bộ Tứ thư): “Đại học chi đạo tại minh minh đức, tại thân dân, tại chỉ ư chí thiện”, mà Linh mục Viện trưởng Bạch Văn Lộc đã dịch thoát: Để làm sáng cái đức sáng trong chính mình, tức là làm tỏ rạng lẽ phải tự nhiên mà mỗi người chúng ta đều có bẩm thụ, để cải tiến kiện cường đời sống tinh thần cho đến khi đạt tới chí thiện mới thôi” (“Lời mở đầu”, tập san Minh Đức, Tlđd).

Từ đó, tôn chỉ của Viện Đại học Minh Đức là Dân tộc, Hiện đại hóa và Thực dụng, với đường lối giáo dục là Hội nhập, Thực tế và Khai phóng (xem Chỉ nam giáo dục cao đẳng Việt Nam, Sđd, tr. 502).

III.3. Mấy nguyên tắc căn bản, định hướng giáo dục và những vấn đề ưu tiên

Trước khi vạch ra những mục tiêu cụ thể của nền giáo dục, tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) còn nêu lên những Nguyên tắc căn bản của nền giáo dục, Định hướng giáo dục và Những vấn đề cần ưu tiên. Như trên đã nói, cụm từ “nguyên tắc căn bản” ở đây được sử dụng theo ý nghĩa khác hơn so với ý nghĩa tương đương “triết lý giáo dục” đã nêu trong Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958):

III.3.1. Nguyên tắc căn bản

Gồm 5 nguyên tắc (trích nguyên văn):

(1) Mọi công dân có quyền và có bổn phận học hỏi để phát triển khả năng, hoàn thành nhân cách và phụng sự quốc gia nhân loại.

Nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách và miễn phí phải được thực hiện để bảo đảm quyền được giáo dục tối thiểu của mọi công dân.

Nền giáo dục cơ bản trong hiện tại gồm cấp I giáo dục Phổ thông và trong vòng 10 năm tới phải bao gồm ít nhất là cấp II giáo dục Phổ thông. Quốc gia phải áp dụng mọi biện pháp hữu hiệu để chấm dứt thiếu nhi thất học và nạn tráng niên mù chữ.

(2) Mọi công dân có quyền tự do chọn ngành học, chương trình học và trường học thích hợp cho chính mình hay cho con em mình tùy theo khả năng và chí hướng của mình.

(3) Quốc gia phải tạo cơ hội đồng đều để cho công dân có thể theo đuổi sự học phù hợp với khả năng và chí hướng. Quốc gia phải khuyến khích, nâng đỡ thích đáng tất cả những ai có khả năng mà thiếu phương tiện học hỏi.

(4) Quốc gia phải dành một ngân sách thích đáng cho công cuộc phát triển giáo dục, tối thiểu là 10% tổng số ngân sách quốc gia, trong thời kỳ chiến tranh hiện nay.

(5) Nền Đại học phải được tự trị để công việc giảng dạy, khảo cứu, sáng tác và phát minh có thể tiến hành và phát triển thuận lợi. Tuy nhiên nền tự trị phải được quan niệm và thực hiện trong sự tôn trọng luật pháp quốc gia.

III.3.2. Định hướng giáo dục

Nền giáo dục Việt Nam nhằm hướng tới những lý tưởng sau đây (trích nguyên văn):

(1) Giúp mỗi người để đạt tới sự phát triển thích nghi, quân bình và toàn diện cá nhân, hoàn thành được nhân cách, sống hạnh phúc và xứng với nhân phẩm.

(2) Xây dựng một xã hội Việt Nam thực sự tự do, dân chủ, công bằng, tiến bộ, một quốc gia Việt Nam độc lập, thống nhất và hòa bình.

(3) Bảo vệ và phát huy nền văn hóa dân tộc.

(4) Xây dựng một nền kinh tế nhân bản khả dĩ bảo đảm sự no ấm cho mọi công dân, sự cường thịnh cho đất nước.

(5) Phát triển mạnh mẽ tinh thần và sự nghiên cứu khoa học, tận dụng các phương pháp và kiến thức khoa học kỹ thuật.

(6) Góp phần kiến tạo một thế giới huynh đệ, hòa bình thịnh vượng và tiến bộ.

III.3.3. Những vấn đề ưu tiên

(1) Đức dục và Công dân giáo dục: “Trước tình trạng luân lý suy đồi và xã hội băng hoại như hiện tại, Đức dục và Công dân giáo dục phải được chú trọng trước tiên trong mọi cấp mọi ngành, đặc biệt trong tất cả các lớp Tiểu học và Trung học” (tr. 28).

(2) Thể dục.

(3) Phát triển kinh tế: “… Giáo dục phải chú trọng một cách đặc biệt đến sự đào tạo chuyên viên lành nghề ngay ở cấp Trung học để có thể nuôi sống bản thân, giúp đỡ gia đình và cộng tác hữu hiệu vào sự xây dựng kinh tế quốc gia” (tr. 29).

(4) Cải tạo xã hội: “Giáo dục phải rèn luyện và nuôi dưỡng những tâm hồn còn son trẻ với một quan niệm xã hội tiến bộ để họ có dịp hòa mình vào cuộc sống xã hội, quen dần với ý thức trách nhiệm và chấp nhận sự dấn thân” (tr. 30).

III.4. Mục tiêu giáo dục

III.4.1. Mục tiêu giáo dục theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958)

Từ những nguyên tắc căn bản “nhân bản, dân tộc, khai phóng” trong Đại hội Giáo dục Quốc gia lần I (1958) như đã nêu trên, chính quyền Việt Nam thời Đệ nhất Cộng hòa đã đề ra những mục tiêu chính cho nền giáo dục của mình. Những mục tiêu được đề ra sau đây là để trả lời cho câu hỏi: Sau khi nhận được sự giáo dục, những người đi học sẽ trở nên người như thế nào đối với cá nhân mình, đối với gia đình, quốc gia, xã hội, và nhân loại?

– Phát triển toàn diện mỗi cá nhân. Trong tinh thần tôn trọng nhân cách và giá trị của cá nhân học sinh, giáo dục hướng vào việc phát triển toàn diện mỗi cá nhân theo bản tính tự nhiên của mỗi người và theo những quy luật phát triển tự nhiên cả về thể chất lẫn tâm lý. Nhân cách và khả năng riêng của học sinh được lưu ý đúng mức. Cung cấp cho học sinh đầy đủ thông tin và dữ kiện để học sinh phán đoán, lựa chọn; không che giấu thông tin hay chỉ cung cấp những thông tin chọn lọc thiếu trung thực theo một chủ trương, hướng đi định sẵn nào.

– Phát triển tinh thần quốc gia ở mỗi học sinh. Điều này thực hiện bằng cách: giúp học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự tin, tự lực, và tự lập.

– Phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Điều này thực hiện bằng cách: giúp học sinh tổ chức những nhóm làm việc độc lập qua

 

 

 

 

đó phát triển tinh thần cộng đồng và ý thức tập thể; giúp học sinh phát triển óc phán đoán với tinh thần trách nhiệm và kỷ luật; giúp phát triển tính tò mò và tinh thần khoa học; giúp học sinh có khả năng tiếp nhận những giá trị văn hóa của nhân loại (theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

III.4.2. Mục tiêu giáo dục theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II (1964)

Theo những nguyên tắc định hướng đã nêu trong Đại hội kỳ II, có hai mục tiêu tổng quát có tính cách trường cửu cho nền giáo dục quốc gia (trích nguyên văn):

(1) Tạo khung cảnh và điều kiện thuận tiện cho mọi người công dân phát triển theo khả năng và chí hướng.

(2) Đào tạo cán bộ mọi cấp cần thiết cho mọi ngành sinh hoạt quốc gia.

“Trong giai đoạn hiện tại, vì tình trạng chậm tiến và thiếu chuyên viên

về kỹ thuật, một mục tiêu cấp thời là phải đào tạo đầy đủ cán bộ cho công cuộc phát triển của xứ sở. Vì vậy một trọng tâm của nền giáo dục hiện nay là tăng cường nền học chuyên nghiệp và kỹ thuật cả về hai phương diện phẩm và lượng.

Đồng thời, cần phải chú trọng tới nguyên tắc: việc Huấn luyện phải thích ứng với nhu cầu quốc gia để việc đầu tư về giáo dục khỏi phí phạm và mang lại kết quả tối đa” (Trần Văn Kiện, Tlđd, tr. 436).

III.4.3. Mục tiêu giáo dục theo tài liệu Chính sách giáo dục (1972) của Hội đồng Văn hóa Giáo dục soạn thảo

Sau khi vạch rõ những tôn chỉ căn bản (tức chỗ khác gọi “nguyên tắc căn bản” hay “triết lý giáo dục”) và định hướng chính yếu, mục IV của tập tài liệu Chính sách giáo dục (1972) đã nêu lên 15 “mục tiêu chung” phải đạt cho bằng được như sau (trích nguyên văn):

(1) Phát triển lòng ái mộ chân lý, ý chí liên tục học hỏi tra cứu, khả năng nhận thức, lãnh hội và diễn đạt hữu hiệu, tinh thần phê bình khách quan, khả năng đưa ra sáng kiến giải quyết các vấn đề.

(2) Hướng dẫn và huấn luyện để mỗi cá nhân có được một căn bản đạo đức vững vàng, một ý thức sáng suốt về bậc thang giá trị, một ý chí cương quyết để hành động theo lương tâm, biết nỗ lực để hoàn thành nhân cách, luôn luôn biết tôn quý nhân phẩm nơi mình cũng như nơi người khác.

(3) Giúp cá nhân biết và khai triển đúng mức các khả năng và sở thích của mình, có được một trình độ văn hóa tổng quát tối thiểu, thủ đắc những kiến thức và kỹ năng thực dụng để có thể thích ứng với mọi hoàn cảnh của đời sống.

(4) Giúp cá nhân có thể am tường một nghề nghiệp thích hợp, khả dĩ bảo đảm đời sống của mình và gia đình, phục vụ hữu hiệu quốc gia xã hội, nhất là giúp cho cá nhân một khi đã chọn nghề biết yêu mến công việc và tận tâm trong chức nghiệp.

(5) Phát triển khiếu thẩm mỹ, hướng dẫn các năng khiếu nghệ thuật, nhất là giúp cá nhân biết thưởng thức và ứng dụng nghệ thuật vào đời sống hằng ngày.

(6) Giúp cá nhân biết tăng cường và bảo vệ sức khỏe thể chất, sự lành mạnh tinh thần của mình cũng như của kẻ khác.

(7) Giúp cá nhân biết tôn trọng và bảo vệ các giá trị và lý tưởng của đời sống gia đình, chu toàn bổn phận đối với mọi người trong gia đình.

(8) Giúp cá nhân biết hành sự và bảo vệ các quyền lợi chính đáng cũng như biết chu toàn các bổn phận công dân của mình, biết sống như một phần tử lương hảo và hữu ích của khóm, phường, xã, quận, tỉnh và quốc gia.

(9) Giúp cá nhân nhận thức rõ rệt các cơ cấu, lề lối sinh hoạt, các ưu điểm cũng như khuyết điểm, các điều kiện thiết yếu của chế độ dân chủ, và có những thái độ thích đáng để có thể cải tiến liên tục và bảo vệ chế độ nói trên; nhất là phát triển tinh thần trách nhiệm, tinh thần trọng luật và tự giác, lòng kiên nhẫn và bao dung, tài lãnh đạo chỉ huy và khả năng phục tùng.

(10) Tập cho cá nhân biết giao dịch lịch sự hòa ái với mọi người, biết tôn trọng kẻ khác, biết hợp tác chân thành và hữu hiệu trong công việc cũng như lúc vui chơi, có tinh thần đồng đội và tập thể.

(11) Hun đúc tình yêu quốc gia dân tộc, củng cố ý thức đoàn kết và thống nhất, tôi luyện ý chí bảo vệ chủ quyền quốc gia, cải tiến xã hội.

(12) Giúp cá nhân nhận thức và biết hãnh diện về lịch sử oai hùng và những truyền thống tốt đẹp của dân tộc, biết quý trọng và bảo vệ thuần phong mỹ tục và các đức tính đặc sắc của người Việt Nam, biết góp phần làm cho nền văn hóa nước nhà ngày càng thêm phong phú và tinh tiến.

(13) Giúp cá nhân có được những kiến thức và thái độ thuận lợi cho công cuộc phát triển và lành mạnh hóa sinh hoạt kinh tế quốc gia; tôn trọng luật lệ, công bằng xã hội và quyền lợi chung…

(14) Trang bị cho cá nhân những kiến thức khoa học tối thiểu về thế giới vật chất và kỹ thuật; nhất là phát triển nơi cá nhân tinh thần khoa học, khuyến khích cá nhân áp dụng tối đa phương pháp khoa học, khi có thể được, trong các hoạt động của đời sống hàng ngày, thúc đẩy sự nghiên cứu khoa học.

(15) Giúp cá nhân hiểu biết hơn về cộng đồng thế giới, về ý nghĩa của những biến chuyển quốc tế, gia tăng sự hiểu biết nền văn hóa chung của nhân loại cùng với những điểm dị biệt giữa các dân tộc, nhất là khuyến khích sự cảm thông tình hữu nghị và sự hợp tác huynh đệ quốc tế trên cương vị từng cá nhân cũng như trên cương vị của các quốc gia.

III.5. Những khuyết điểm và hạn chế của giáo dục miền Nam III.5.1. Theo tài liệu của Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964

* Trong bài diễn văn khai mạc đọc trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc ngày 10/10/1964, GS Nguyễn Đình Hòa, Đại diện Ủy ban Vận động Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 đã mạnh dạn nêu ra thực trạng của nền giáo dục lúc bấy giờ: “Chúng ta phải can đảm mà nhận chân một thực tại: đó là hiện trạng lâm nguy của nền giáo dục nước nhà… Đó là những khuyết điểm và nhược điểm của nền giáo dục của chúng ta trong hiện tại: tách xa thực tế, nặng tính chất từ chương, chịu ảnh hưởng sâu đậm của một chương trình học chính cũ kỹ của Pháp… Chúng ta chưa hề thực hiện được một cải cách sâu rộng nào trong lãnh vực giáo dục tự thời tự chủ cho đến hôm nay… ngoại trừ một vài sửa đổi nhỏ về chương trình ở các bậc học hoặc do sáng kiến cá nhân, hoặc nhằm nhượng bộ ảnh hưởng của một chế độ chính trị.

“Hậu quả là tình trạng bế tắc, không lối thoát, học sinh thoái bộ, mất tin tưởng, sinh viên ngỡ ngàng trước ngưỡng cửa Đại học. Nạn trí thức thất nghiệp đầy rẫy trong khi nước nhà vẫn thiếu chuyên viên ở nhiều lãnh vực” (Văn hóa nguyệt san, Tlđd, tr. 414).

* Trong bài thuyết trình “Những khuyết điểm của nền giáo dục hiện đại” đọc trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, ông Nguyễn Chung Tú (GS Đại học Khoa học Sài Gòn) cũng mạnh dạn nêu rõ: “Nền giáo dục hiện nay của chúng ta có tính cách vay mượn, chịu ảnh hưởng ngoại lai, hay nói cho đúng hơn là một di sản của một nền giáo dục thực dân phong kiến: thiếu tính cách độc lập, thiếu tinh thần dân tộc, thiếu sự sáng tạo, không thiết thực với hoàn cảnh xã hội, không dựa trên nhu cầu của đất nước. Mà vì vậy cho nên thiếu hẳn một chính sách rõ rệt, dựa trên những căn bản vững chắc, không thấy có một kế hoạch lâu dài, có cải tổ cũng chỉ là đôi chi tiết.

“Cũng vì vậy mà chương trình không thống nhất, thay đổi tùy theo chánh phủ, bị cắt xén vì biến chuyển thời cuộc, trình độ mỗi ngày mỗi kém.

“Một khuyết điểm nữa của chương trình… là chương trình nặng về lý thuyết có tính cách từ chương, nhồi sọ, nặng về thi cử, cố học để đậu, đậu để kiếm cơm; xa thực tế, thiếu địa phương tính, không chú trọng tới cơ cấu địa lý, tới sắc thái địa phương, không sử dụng thiên nhiên địa phương, khoa học quan sát tại chỗ, không thực dụng, không hướng nghiệp, học sinh ít có giờ thực tập, trường kỹ thuật quá ít so với các trường phổ thông. Đã thế chương trình lại nặng và dài, một chương trình quá bao quát, nhưng chỉ trọng trí dục thôi mà nhẹ phần đức dục và thể dục.

“Đến khi thực hiện thì thiếu phương tiện tổ chức và điều hành:

– “Trường ốc thiếu nên lớp quá đông, số giờ học bị hạn chế, thời khắc biểu không hợp lý, rất ảnh hưởng đến sức khỏe học sinh mà kết quả lại kém.

– “Giáo chức không đủ nên có giáo sư dạy quá nhiều giờ một tuần; thiếu giáo sư chuyên môn, nhất là về những môn vẽ, nhạc, thủ công, gia chánh, nên việc sử dụng giáo chức nhiều khi không hợp lý; thiếu đoàn thanh tra nên việc huấn luyện, tu nghiệp giáo chức không được chu đáo; một số giáo chức kém tác phong và thiếu thiện chí.

– “Phòng thí nghiệm khoa học quá ít và sơ sài, dụng cụ thính thị dạy sinh ngữ thiếu thốn, sách giáo khoa không thống nhất…

– “Thi cử choán mất nhiều thì giờ của học sinh và giáo chức. Học sinh lo thi rớt, nếu đậu lo thất nghiệp, lên Đại học vấp vào chuyển ngữ (ý nói lúc bấy giờ một số môn khoa học ở bậc Đại học vẫn có nơi còn dạy bằng tiếng nước ngoài, chủ yếu tiếng Pháp – TVC). Giáo chức gần như không có nghỉ hè, hết khóa thi I đến khóa thi II (ý nói thi Tú tài I và Tú tài II – TVC)…

– “Không cởi mở công tác giáo dục cho giới tư thục, giới phụ huynh học sinh và nhân sĩ tham gia thực sự, không tạo được bầu không khí thân mật ở học đường như ở gia đình; học đường và gia đình thiếu liên lạc chặt chẽ, đa số phụ huynh thờ ơ với vấn đề giáo dục gia đình, phó thác cả cho học đường, thường có mâu thuẫn và hiểu lầm giữa phụ huynh và giáo chức” (Văn hóa nguyệt san, Tlđd, tr. 428-429).

* Trong bài thuyết trình “Dự án hệ thống giáo dục” của ông Trần Văn Kiện (đã dẫn trên), tác giả lại nêu ra:

– Nền giáo dục của chúng ta hiện thời thiếu tính cách thuần nhất trong cơ cấu tổ chức và trong sự phân phối chương trình giữa ba cấp học, thiếu sự phối hợp để chương trình học được liên tục, và giúp người thanh niên tiến điều hòa từ bậc nọ sang bậc kia.

– Không sát với thực trạng và nhu cầu địa phương. Tuy có những cải cách lẻ tẻ, nhưng… vẫn chưa thoát ly những cơ cấu tổ chức và chương trình học của thời Pháp thuộc để lại. Do đó, người thanh thiếu nhi trong học đường thường bị tách rời ra khỏi hoàn cảnh sinh hoạt trong địa phương mình, xứ sở mình. Học và hành thiếu phối hợp, thành ra những kiến thức thâu thập trong học đường không giúp ích được cho công cuộc sinh hoạt trong đời sống…

– Thiếu quan niệm và tổ chức hướng học và hướng nghiệp… Không chú trọng khai thác năng khiếu của đứa trẻ… Không đủ chú trọng tới việc huấn luyện chuyên nghiệp. Tâm lý trọng văn khinh nghề đã có từ lâu trong dĩ vãng, và là một nguyên nhân sâu xa cho tình trạng chậm tiến và thiếu mở mang trong công cuộc phát triển kinh tế của xứ sở. Ngay tại các trường chuyên môn và kỹ thuật hiện hữu, chương trình học cũng nặng phần lý thuyết, kém phần

thực tập…

– Nền giáo dục của ta tuy phát triển rất mau về số lượng, nhưng đã thiếu một chính sách hướng dẫn và một kế hoạch tổ chức để thích ứng với nhu cầu quốc gia và khai triển khả năng của thế hệ thanh niên đến cực độ…” (Văn hóa nguyệt san, Tlđd, tr. 432-433).

III.5.2. Theo ý kiến nhận định của một số nhà giáo dục và nhân sĩ trí thức tiêu biểu miền Nam

Năm 1969, ông Nguyễn Quỳnh Giao, giáo viên Trường Trung học tư thục Nguyễn Bá Tòng ở Sài Gòn, đã tự động làm một cuộc phỏng vấn về vấn đề Cải tổ toàn diện nền giáo dục Việt Nam, bằng cách gởi một bức thư tâm huyết gồm 5 câu hỏi đến 11 nhà giáo dục tiêu biểu của miền Nam, yêu cầu họ cho biết ý kiến. Những người được thư phỏng vấn gồm có: Linh mục Cao Văn Luận (Giáo sư môn Triết, sáng lập và điều khiển Viện Đại học Huế), Thượng tọa Thích Minh Châu (Viện trưởng Viện Đại học Vạn Hạnh), Thượng tọa Thích Đức Nghiệp (Hiệu trưởng Trung học tư thục Vạn Hạnh), Giáo sư Trần Văn Quế (Giáo sư Trường Quốc gia Sư phạm Sài Gòn), Giáo sư Trần Văn Từ (Hiệu trưởng Trung học tư thục Phan Sào Nam, Sài Gòn), Giáo sư Nguyễn Ngọc Huy (Giáo sư Học viện Quốc gia Hành chính, Đại học Luật khoa Cần Thơ và Huế, Đại học Sư phạm Cần Thơ và Sài Gòn), Bác sĩ Trần Ngọc Ninh (Giáo sư Y khoa Đại học Sài Gòn, nguyên Tổng ủy viên Văn hóa Xã hội kiêm Ủy viên Giáo dục từ 7/1965 đến 7/1966), Bác sĩ Hoàng Văn Đức (Cựu Giám đốc Trường Đại học Quân y), Giáo sư Nguyễn Văn Phú (Hiệu trưởng Trung học tư thục Trần Hưng Đạo, Sài Gòn), Giáo sư Vũ Quốc Thông (Giáo sư Đại học Luật khoa Sài Gòn và nhiều nơi khác), Võ sư Lê Sáng (Tổng thư ký Quyền thuật Việt Nam, Chưởng môn Việt võ đạo…).

Sau đó, tác giả tập hợp lại các bài trả lời phỏng vấn để in thành sách với nhan đề Cải tổ giáo dục do Nxb Thăng tiến ấn hành tháng 3/1970.

Liên quan đến câu hỏi về thực trạng và khuyết điểm của nền giáo dục miền Nam 1954-1975, chúng tôi xin tóm tắt ý kiến phi quan phương của từng nhân vật đã trả lời cuộc phỏng vấn nêu trên, bằng cách trích dẫn nguyên văn từng đoạn liên quan vấn đề đang xét, trong tập sách, qua đây cũng thấy được thiện chí cùng mối ưu tư trăn trở sâu sắc của giới hoạt động văn hóa-giáo dục miền Nam trước 1975 đối với vấn đề tất cả họ đều cho là hết sức hệ trọng ảnh hưởng trực tiếp đến tiền đồ và tương lai lâu dài của dân tộc:

– “Chương trình Trung học cũng như ở Đại học là hoàn toàn do Pháp đặt ra… Kịp đến năm 1945, Chính phủ Trần Trọng Kim ra đời, ông Hoàng Xuân Hãn chỉ có công là dịch ra, chuyển ra từ tiếng Pháp sang tiếng Việt thế thôi, có thêm bớt gì đâu. Cho đến nay đã trên 20 năm vẫn chưa có cuộc cải tổ sâu rộng như nhiều người mong muốn, đủ hiểu là “chậm tiến” quá…” (Cao Văn Luận, tr. 17-18).

– “Nền giáo dục và chính sách giáo dục hiện tại đã quá lỗi thời… Chỉ là hậu thân của chương trình giáo dục Pháp suốt gần một thế kỷ mà họ cai trị… Đó là một thứ bã mía mà người ta bỏ lại, mình đâm đầu ra hít lấy tưởng là ngon, là bổ nhưng rút cuộc toàn là cặn bã cả” (Thích Đức Nghiệp, tr. 45).

– “Muốn đánh giá giá trị một nền giáo dục thì phải xét hiệu suất và hiệu dụng của nó, tức là xét xem tổ chức, giảng dạy và học tập cho kết quả được bao nhiêu và những người đã hấp thụ nền giáo dục ấy làm được những gì và sống như thế nào. Chiếu theo tiêu chuẩn ấy thì hiệu suất giáo dục ở nước ta hiện nay cũng hơi kém và hiệu dụng thì kém hơn nữa” (Trần Văn Từ, tr. 69).

– Từ khi thâu hồi độc lập, Việt Nam Cộng hòa chưa nêu ra được một chánh sách giáo dục thích ứng, xứng đáng với một quốc gia tân tiến. Dưới khẩu hiệu Dân tộc, Nhân bản, Khai phóng, người ta đã thật sự xây dựng một nền giáo dục có tính cách vá víu từ chương xa rời thực tại, không đáp ứng nhu cầu của dân tộc. Thậm chí đến việc điển chế danh từ để dùng Việt ngữ làm chuyển ngữ trong việc giảng huấn (ở một số môn khoa học tự nhiên thuộc cấp Đại học. – TVC) cũng không giải quyết xong…. Lại còn sách giáo khoa nữa. Thực là hỗn loạn: lượng thì khá đấy nhưng còn về phẩm?… Ta thấy học đường từ bao năm nay hoàn toàn biệt lập với cuộc đời, không khác một ốc đảo trơ trọi, nằm lạc lõng giữa xã hội… Các cô Tú, cậu Tú (Tú tài) bây giờ, khi viết tiếng mẹ đẻ (ngoại trừ một số ít) còn thì “văn bất thành cú”. Lỗi ấy không phải tại họ mà do ở chương trình Việt văn hiện tại… Vả lại, chương trình Việt văn ở bậc Trung học Đệ nhất cấp quá nặng về Cổ văn…, cho nên các em mới lúng túng trong khi chọn tiếng, đặt câu. Tôi nghĩ rằng từ Đệ thất (lớp 6 bây giờ – TVC) đến Đệ nhất (lớp 12 bây giờ – TVC) nên cho học toàn Kim văn…, còn Cổ văn hãy dành cho sinh viên ở Đại học Văn khoa…. Nước ta, hiện giờ cũng chớm có khủng hoảng ở hai ngành: Dược và Luật. Mỗi đường phố chỉ cách nhau năm, mười nhà lại có một tiệm thuốc tây. Bên Luật, số sinh viên tốt nghiệp cũng khá nhiều. Cứ cái đà này, trong vòng năm, mười năm nữa sẽ có nhan nhản những vị cử nhân luật khoa. Làm sao mà giải quyết công ăn, việc làm cho họ được…” (Nguyễn Ngọc Huy, tr. 76-81).

– “Hai mươi năm vừa qua đã làm cho thấy: nền giáo dục đã thất bại trong việc phát huy văn hóa dân tộc, đã thiếu sót trong sự chuẩn bị cho thế hệ mới để đương đầu với thời cuộc, đã không tạo ra được một lớp người lãnh đạo có đủ tài, đức để hướng dẫn quốc gia, đã không ảnh hưởng thực sự vào đời sống kinh tế.

Cũng từ hai mươi năm qua, miền Nam vẫn còn vật lộn với hệ thống giáo dục độc đạo của người Pháp để lại, với chương trình nặng nề và thuần túy của thời tiền chiến cùng tinh thần khoa cử để lại từ ngàn xưa.

Trong khoảng đất của giáo dục, tình hình thực là đen tối: kỷ luật học đường gần như không còn nữa. Cả một thế hệ nghi vấn về vai trò hướng dẫn của đàn anh. Học trò quyết định, thầy giáo cúi đầu. Nghề dạy học đang xuống dốc để trở thành một nghề buôn, trong đó có cả những gian thương giáo dục như mọi nghề buôn bán khác. Đến nay lòng tin đã mất hẳn.

Nền giáo dục của chúng ta hiện nay không có tính cách dân chủ và cũng không sửa soạn dân chủ… Nói riêng về vấn đề đem dân chủ vào giáo dục và dùng giáo dục để xây dựng dân chủ, chúng ta phải thay đổi cả những quan niệm cũ về đứa trẻ, bỏ những phương pháp giáo dục dựa vào uy quyền và độc đoán trong việc đào luyện đức tính, đồng thời mở mang trí thức và luôn luôn để một cái cửa ngỏ nhìn về tương lai” (Trần Ngọc Ninh, tr. 91-95).

– “Nếu nhìn vào những tác phong và trình độ học vấn chung của các thiếu nhi và thanh niên nam, nữ hiện tại, nhất là ở các đô thị thì ta bắt buộc phải kết luận rằng trong những năm gần đây nền giáo dục của chúng ta không có một giá trị nào. Cảm tưởng chung là một sự vô giáo dục, vô chính sách hoàn toàn… Còn những khuyết điểm nhỏ thì xin miễn bàn. Như việc chỉ chăm lo đưa ra những chương trình mà không lo đào tạo những chuyên viên giáo dục có nhiệm vụ thực hiện chương trình đó. Như việc thay đổi nhất loạt các giáo chức theo cảm tình hay quyền lợi, phe phái. Như việc không lo cho các giáo chức một quy chế bảo đảm cuộc sống của họ trước sự thăng trầm của những tùy hứng chính trị… Như việc không đem áp dụng những bài học công dân trong khi ai cũng nói rằng cuộc chiến tranh này là một cuộc chiến tranh chính trị, chiến tranh toàn diện, chiến tranh ý thức hệ… Như việc thiếu sót một chương trình huấn luyện những người lớn thất học về mọi mặt. Như việc giáo dục công dân cho công chúng ngoài học đường, ngay trong các sinh hoạt thường ngày của họ. Như việc [không có] giáo dục một đời sống lành mạnh để bảo vệ sức khỏe chung của nòi giống và dân tộc…

Khuyết điểm lớn là không có một tiêu chuẩn văn hóa rõ ràng cho nên không thể có một chính sách giáo dục hữu hiệu…” (Hoàng Văn Đức, tr. 102 và 110-111).

– “Nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang đứng bên lề lịch sử. Nó sẽ là một thành phần “cô đơn” và nói mạnh hơn: nó sẽ phá sản. Nó sẽ huấn luyện được những thế hệ thanh niên có thể có kiến thức chuyên môn nhưng không có căn bản tư tưởng, điều kiện cần thiết để phục vụ đứng đắn…” (Nguyễn Văn Phú, tr. 121).

– “Có chính sách hay, vạch rõ được mục tiêu chính xác nhưng tiếc rằng lại không thực hiện được chính sách đó. Do đó nền giáo dục của ta vẫn ở trong tình trạng hết sức bi đát, không đáp ứng được nhu cầu đối kháng (ý nói với CS – TVC) và phát triển của dân tộc. Thảm trạng đó của nền giáo dục có thể tóm tắt như sau: (a) Thiếu thuần nhất trong cơ cấu tổ chức, trong sự phân phối chương trình; (b) Không sát với thực trạng và nhu cầu địa phương; (c) Không chú trọng đến việc khai thác năng khiếu; (d) Không chú trọng đầy đủ tới việc huấn luyện chuyên viên. Dung dưỡng tâm lý trọng văn, khinh nghề” (Vũ Quốc Thông, tr. 138).

– “Hiện trạng giáo dục của chúng ta đã hoàn toàn “yếu” về hai mặt Đức dục và Thể dục, và gần như chỉ chú trọng tới phương diện Trí dục. Chính sách giáo dục yếu kém đã làm sống lại lối học cử nghiệp của các sĩ tử thời phong kiến với những mục đích học hỏi thật đơn giản: để thi đỗ, làm quan (giúp nước) vinh thân phì gia v.v… Đó là chúng ta chưa nhắc đến tình trạng gửi sinh viên đi du học ngoại quốc đã sai lầm từ những tiêu chuẩn tuyển chọn đến việc phân phối ngành học, khiến chúng ta phải chịu nhiều tai tiếng.

Tới vấn đề trường ốc và giáo chức, hiện trạng giáo dục của ta cũng bị nhiều thiệt thòi lớn do chiến tranh mang lại…” (Lê Sáng, tr. 150).

Trong bài thuyết trình “Xây dựng và phát triển văn hóa giáo dục” đọc tại phiên họp thường niên Hội đồng Quốc gia Giáo dục vào tháng 3/1965, ông Nguyễn Khắc Hoạch, Giáo sư Đại học Văn khoa Sài Gòn, đại khái cho rằng đã có lý thuyết hay, cao siêu nhưng cần quay lại để nhìn bước đường thực tế đã qua, mà về ngành giáo dục thì đã không ngớt chịu lời chỉ trích về những khiếm khuyết như thiếu cán bộ, thiếu trường sở và học liệu, thi cử nặng nề, phiền toái, đạo đức học đường suy vi, giáo dục thiên về từ chương và không hữu hiệu… (xem Xây dựng và phát triển văn hóa giáo dục, Nxb Lửa thiêng, Sài Gòn, 1970, tr. 72-73).

Về những khuyết điểm/ sai lầm căn bản chung của cả nền giáo dục, đã có hàng chục bài báo nêu ra phân tích, góp ý, nhưng tựu trung có thể quy vào một số điểm quan trọng: (1) Thiếu một kế hoạch dài hạn và quy mô; (2) Thiếu một cơ cấu tổ chức hữu hiệu; không đủ trường ốc và một đội ngũ sư phạm được huấn luyện chu đáo; (3) Giáo dục thiếu thực dụng, không đáp ứng thích hợp nhu cầu phát triển mọi mặt của quốc gia, đặc biệt về phương diện kinh tế; (4) Áp dụng một chương trình học sai lầm, lạc hậu.

Riêng về đời sống giáo chức, kể từ sau cuộc đảo chánh tháng 11 năm 1963, chiến sự leo thang, nội bộ chính trị lộn xộn, hoàn cảnh kinh tế khó khăn, đời sống vật chất, tinh thần của họ có xu hướng ngày càng sa sút. Có đến hàng chục, hàng trăm bài báo, cuộc hội thảo tố cáo tình trạng sinh hoạt giáo chức rớt xuống tới mức thê thảm, đặc biệt đối với giáo chức bậc Tiểu học, đa số đều có cuộc sống thấp kém: “So với những công chức khác cùng một ngạch trật, giáo chức [tiểu học] là người nghèo nhứt vì phải chi phí nhiều cho nghề nghiệp, không có phương tiện để gây thêm tài chánh, và vì sĩ diện nên đành sống kham khổ để khỏi hổ với lương tâm… Nhiều người không đủ can đảm theo đuổi nghiệp giáo nên đã bỏ nghề. Nhiều người phải tìm việc làm khác ngoài nghề dạy học mới có thể nuôi sống gia đình. Bi đát hơn, có nhiều giáo chức làm nghề ‘lái xe ôm’ ở đô thành và ở tỉnh… Trong hoàn cảnh hiện tại, giá trị tinh thần nói chung, uy thế của giáo chức nói riêng đã sút giảm nhiều; thiện chí cùng lương tâm của giáo chức cũng phai dần với thời gian…” (“Hiện trạng nền tiểu học Việt Nam”, Các vấn đề giáo dục, Nxb Trẻ, Sài Gòn, 1971, tr. 39-43).

Đã vậy, trước sau vẫn chưa có Luật Giáo dục hoặc ít nhất một Quy chế Giáo chức để đảm bảo quyền lợi của giáo giới. Trong cuộc hội thảo “Một vài khía cạnh liên quan đến đời sống giáo chức” do Tổng hội Giáo giới Việt Nam tổ chức tại Sài Gòn ngày 19/7/1970, thuyết trình viên Hoàng Lý Phúc đã đặt vấn đề căn bản là giáo dục Việt Nam không có chính sách vì không dựa vào một đạo luật về giáo dục: “Đạo luật giáo dục không có, chính sách cũng khôngnền giáo dục Việt Nam đang ở trong tình trạng khủng hoảng trầm trọng. Giáo chức Việt Nam chính là nạn nhân của chính sách giáo dục vô chính sách này, và lãnh nhận mọi hậu quả như: uy tín giáo chức không còn; có sự phân chia và bất bình đẳng trong hàng ngũ giáo chức; tư thục biến thành cơ sở thương mại và giáo chức tư thục bị chủ trường bóc lột; giáo chức công lập lo dạy tư và lơ là bổn phận chính của mình; sự khinh thường trong việc đào tạo ở các lớp dưới; giáo chức tiểu học bị nhiều thiệt thòi; tiền thưởng sư phạm quá chênh lệch; giáo chức bị hiệu trưởng và người ngoài hiếp đáp (phê điểm, hành hung…) và rất nhiều hậu quả khác” (bản tin của nhật báo Chính luận ngày 20/7/1970, được đăng lại trên gslhcm.org.vn/libol/attach/doc/doc20070803JXXJ.pdf).

Về đời sống sinh viên học sinh cũng chẳng tốt lành gì hơn. Học sinh cấp I, II đa số nghèo, nhất là ở khu vực nông thôn bị chiến tranh tàn phá; một tỷ lệ khá lớn khi vào cấp II phải học trường tư vì không đậu được vào cuộc thi tuyển lớp Đệ thất trường công, rồi lại phải chịu cái ách thi cử nặng nề trong các kỳ thi Trung học Đệ nhất cấp, Tú tài I…

Nhiều bài báo đã tả lại cảnh khốn khổ của sinh viên đại học, đặc biệt ở ba ngành Luật khoa, Văn khoa và Khoa học: họ phải thức khuya dậy sớm để đến trường giành chỗ ngồi; ngày giờ học thì tùy theo sự thuận tiện của các giáo sư “chạy xô” và sự sắp xếp của nhà trường, bất kể ngày chủ nhật hay ngày lễ. Tốt nghiệp ra chưa chắc có việc làm thích hợp… (xem Trần Văn Trí, “Từ ước mơ đến thực tế”, tập san Minh Đức, số 1&2 tháng 6-7/1972, tr. 52).

Ngoài ra, hiện tượng tham nhũng thối nát trong những năm 70 cũng đã bắt đầu len lỏi vào ngành giáo dục với một số trường hợp được báo chí và dư luận đưa ra ánh sáng, càng làm mất thêm niềm tin chung của người dân về tính lành mạnh và thiện chí của bộ máy lãnh đạo ngành giáo dục.

Trên đây chúng ta đã liệt kê ra quá nhiều cái lỗi của nền giáo dục miền Nam 1954-1975 theo nhãn quan của chính các nhà hoạt động văn hóa giáo dục thời đó. Một số lỗi (như thiếu một chính sách giáo dục rõ rệt, chương trình vá víu, lối học từ chương lỗi thời tách rời chuyên môn kỹ thuật và nhu cầu phát triển kinh tế…) đã được lặp đi lặp lại trong ý kiến phát biểu của những người khác nhau, nhưng tựu trung đều “chúng khẩu đồng từ” và cũng từ đó đặt ra yêu cầu cấp bách cần phải cải tổ toàn diện nền giáo dục…

Trong bài thuyết trình “Những khuyết điểm của nền giáo dục hiện đại” trước Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964 (đã dẫn trên), GS Nguyễn Chung Tú đã đưa ra kết luận bằng cách trích dẫn lời nhận định của chính ông Tổng trưởng Quốc gia Giáo dục đương thời Bùi Tường Huân. Chúng tôi chưa có điều kiện kê cứu ra được nguồn trích dẫn của tác giả bài thuyết trình nêu trên, nhưng cũng xin chép lại nguyên văn đoạn kết luận khá là gay gắt:

“Tình trạng giáo dục nước ta quả thật là bi đát! Không có chính sách rõ rệt, hệ thống lạc hậu, chương trình ôm đồm vá víu, cơ sở thiếu thốn…

“Thêm vào đó, thái độ tắc trách, buông xuôi của một số giáo chức, lòng nghi ngờ thiếu tin tưởng cùng tinh thần khoa cử của một số sinh viên, học sinh.

“Đấy chẳng qua chỉ là hậu quả tất nhiên của một chế độ bất công.

“Vậy phải cấp thiết cải tổ, phải kiện toàn các cơ cấu giáo dục từ hạ tầng cơ sở đến thượng tầng kiến trúc” (Văn hóa nguyệt san, Tlđd, tr. 429).

Một dân biểu Quốc hội thời đó đã cực lực mạt sát, phê phán không tiếc lời về học đường như sau: “Học đường hỗn độn đảo lộn thê thảm vô kỷ luật không còn tôn ti trật tự. Học trò thì du đãng, du côn, xấc láo. Cha mẹ chửi thầy, đánh thầy, [học sinh] bãi khóa, bãi thi, xuống đường hoan hô đả đảo sa đọa bi quan. Học sinh không còn tin tưởng gì ở thế hệ đàn anh, trái lại còn khinh bỉ nhục mạ vì tư cách nô lệ bợ đỡ người trên đàn áp kẻ dưới, bán đề thi ăn tiền, chạy chọt thi cử. Giáo dục trở thành một nghề buôn, đàn anh là các tay đầu cơ gian thương. Học sinh không tin tưởng gì nữa thì chúng ta dạy cái gì đây. Tóm lại nền giáo dục Việt Nam đã hoàn toàn thất bại và đang đi dần đến chỗ phá sản” (dẫn lại theo Hà Văn Kỳ, “Giáo dục trong chiều hướng phát triển quốc gia”, tập san Minh Đức, Số ra mắt 1&2, tháng 6-7/1972, tr. 159).

Tuy nhiên, bây giờ đọc lại những lời phê phán nặng nề như vừa dẫn lại ở trên, của chính các giới hữu trách, chúng ta cũng nên có một chút dè dặt để hiểu cho đúng mực, và đừng hiểu lầm rằng nền giáo dục miền Nam thời trước 1975 là quá tệ hơn bây giờ, để không còn thấy được những mặt ưu điểm/ tích cực căn bản hơn của nó.

Sở dĩ họ phát biểu gay gắt không ngần ngại là vì tâm huyết bức xúc, trung thực không sợ sự thật, và trách nhiệm rất cao với việc làm của mình. Vả lại, thành phần trí thức chân chính ở đâu và thời nào cũng vậy, luôn xét nét, phê phán việc làm của chính quyền, nhất là những mặt còn thiếu sót. Trí thức nói chung và giới giáo dục miền Nam trước 1975, dù quan phương hay phi quan phương, nhờ được đào tạo trong môi trường truyền thống dân chủ, lại có được không khí phát biểu tự do trong xã hội đang phát triển theo chiều hướng dân chủ (mặc dù bởi nhiều lý do phức tạp, nền dân chủ đang xây dựng lúc đó chưa thật sự chín muồi), nên họ chủ yếu chỉ chú trọng nêu thẳng các mặt khuyết điểm nhiều hơn là tô hồng các mặt thành tựu, để thành thật tìm cách sửa chữa, chứ không “lập lờ đánh lận con đen”, với lối nói “căn bản tốt” rồi “nhưng” này “tuy nhiên” nọ… để ngụy biện thoái thác, đổ thừa trách nhiệm cho tập thể. Song chính vì vậy, trong lời lẽ phê bình thẳng thắn, đôi khi họ phát biểu cũng “hơi quá”, chỉ thấy toàn màu đen, nói theo từ ngữ bây giờ gọi là “bôi đen hiện thực” và không có tinh thần lãng mạn cách mạng luôn biết hướng về tương lai đầy hứa hẹn… Điểm đáng ca ngợi là hầu hết họ đều khảng khái, can đảm, trung thực, không vì thân phận địa vị công chức mà tìm cách tránh né những sự thật phũ phàng do sợ bị cấp trên trù dập, phần khác cũng vì các nhà lãnh đạo đứng đầu chính phủ thời đó phần lớn đều có trình độ học vấn, biết tôn trọng giới trí thức chuyên môn, không có “ban tuyên huấn” chỉ đạo, và vì thế rất ít khi can thiệp thô bạo vào việc làm thuộc phạm vi trách nhiệm đã phân công riêng cho họ.

III.6. Nguyên nhân của thực trạng giáo dục

Tiếp tục khai thác những ý kiến đã ghi ở các bài trả lời phỏng vấn trong sách Cải tổ giáo dục (đã dẫn), và một vài tập chuyên luận giáo dục của tác giả khác, chúng tôi xin nêu ra trên cơ sở tóm tắt hoặc lược trích ý kiến của các bậc thức giả đương thời về nguyên nhân các mặt hạn chế/ khuyết điểm, cũng như về những giải pháp được đề nghị để khắc phục. Những vấn đề này nêu ra tại đây chỉ cốt để rút thêm bài học kinh nghiệm cho hiện tại, vì chế độ Việt Nam Cộng hòa sau 20 năm hoạt động ngắn ngủi đã chính thức cáo chung vào ngày 30/4/1975 giữa lúc mọi chương trình hoạch định đều bị dang dở.

III.6.1. Về nguyên nhân các mặt khuyết điểm/ hạn chế

Nguyên nhân bao trùm gây cản trở cho công cuộc cải tổ giáo dục được nhiều người đồng thừa nhận là về mặt khách quan do chiến tranh kéo dài xuyên suốt, tình trạng liên tục bất ổn về chính trị, quốc gia nghèo lại phải chi tiêu nhiều cho lĩnh vực quốc phòng nên ngân sách giáo dục còn thiếu thốn (chỉ khoảng 5-6% trên tổng ngân sách quốc gia); còn về mặt chủ quan là chưa có một chính sách, kế hoạch rõ rệt, chắc chắn, lâu dài về giáo dục, mặc dầu dân chúng vẫn thường được nghe nói nhiều, trên lý thuyết, những từ ngữ “giáo dục nhân vị”, “giáo dục nhân bản”, “giáo dục khai phóng”, “giáo dục mới”, “giáo dục tiến bộ”… Không ít cuộc cải tổ đã được thực hiện nhưng thường lúng túng, chỉ có tính cách vá víu, chắp nối trong ngắn hạn…

Các nhà hữu trách về giáo dục đã dựa vào một ý niệm khá mơ hồ là “Phát triển một nền giáo dục Nhân bản, Khoa học, Dân tộc và Khai phóng”. Kết quả là một sự phát triển không định hướng, lộn xộn và chắp vá. Nếu có những ông Tổng/Bộ trưởng nào định thi hành một chính sách giáo dục nào đó thì họ cũng

không làm được, vì một lẽ rất đơn giản là chưa thu xếp xong cơ cấu, họ đã phải từ bỏ nhiệm vụ… Có trường hợp chỉ trong vòng 5 năm (1964-1969) người ta đã thấy có tất cả 14 vị Tổng trưởng lần lượt tới ngồi ở cương vị lãnh đạo ngành giáo dục. “Mỗi vị có một chủ trương, một đường lối khác nhau, không chịu xét theo, tiếp nối công trình của vị tiền nhiệm, thường muốn lưu lại một cái gì, muốn mở một kỷ nguyên mới cho những trang sử của nền giáo dục nước nhà…” (ý kiến của Vũ Quốc Thông, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 139).

Khuyết điểm căn bản là thiếu hẳn một tư tưởng chỉ đạo, một chủ thuyết, một định nghĩa văn hóa chính xác, làm kim chỉ nam cho chính sách giáo dục. “Dĩ nhiên chúng ta đã nghe thấy nói nhiều đến chủ nghĩa quốc gia, tự do và dân chủ, đến văn hóa dân tộc, văn hóa khai phóng và văn hóa tiến bộ. Nhưng tất cả mới chỉ là những danh từ thiếu định nghĩa nhất là thiếu thực hành cho nên đặt tiêu chuẩn như vậy cũng như không đặt. Trong địa hạt giáo dục cũng như trong mọi địa hạt khác, chúng ta chỉ làm việc một cách tắc trách…” (ý kiến của Hoàng Văn Đức, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 103).

Có người cho rằng các chính quyền Việt Nam Cộng hòa từ trước tới nay chưa bao giờ đặt vấn đề giáo dục lên đúng tầm quan trọng của nó. “Việc điều khiển Bộ Giáo dục thường có tánh cách của một việc “xử lý thường vụ”. Những người có chủ trương mang sự thay đổi đến thì không có một quan niệm rõ ràng, chánh xác và không có một kế hoạch đại quy mô, thích ứng cho một sự thay đổi sâu rộng theo chiều hướng tốt…” (ý kiến của Nguyễn Ngọc Huy, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 78).

Ngoài ra, còn có những cản trở đáng tiếc khác mà người lãnh đạo ngành giáo dục không biết tới để sửa chữa. Đó là căn bệnh kỳ thị Nam, Bắc và tình trạng tranh chấp ngấm ngầm giữa lớp Cũ và lớp Mới… “Sự kỳ thị [Nam, Bắc] không có chi lớn lao nhưng cũng là chuyện đáng buồn, gây trở ngại cho sự tiến bộ chung. Sự tranh chấp âm thầm giữa Cũ và Mới: Cũ tức là lớp người thừa hưởng nền giáo dục của Pháp, đang có những đặc quyền đáng kể. Còn Mới là số người hấp thụ nền giáo dục của Mỹ, của hiện tại…” (ý kiến của Thích Đức Nghiệp, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 46).

Theo GS-BS Trần Ngọc Ninh, tình trạng này của giáo dục chỉ là phản ảnh của một xã hội bị phân hóa cùng cực, bị lay chuyển đến tận cỗi rễ. Một lớp người sống không có lẽ sống, một tình trạng bất an đã gần như cố định… (Cải tổ giáo dục, Sđd., tr. 92).

III.6.2. Về giải pháp khắc phục khuyết điểm

Tất cả các bậc thức giả miền Nam trước 1975 đều nhận ra nhu cầu cấp bách cần phải cải tổ toàn diện nền giáo dục đang tồn tại, và phải nâng hoạt động giáo dục lên hàng quốc sách đi cùng với việc nâng cao ngân sách dành cho lĩnh vực trọng đại này. Có những ý kiến đáng ghi nhận như sau (trích dẫn nguyên văn):

– “Theo tôi, muốn cải tổ sâu rộng không thể một cá nhân có thiện chí mà làm nổi. Phải có các vị am hiểu về giáo dục cùng ngồi lại bên nhau để nghiên cứu, soạn thảo và đề nghị chương trình cải tổ cụ thể. Về phía chính phủ, phải đặt vấn đề giáo dục lên hàng quốc sách, lúc ấy ta mới hy vọng nền giáo dục của mình thoát ra khỏi cảnh bế tắc hiện tại… Nhóm người hội thảo như đã nói ở trên sẽ lưu tâm đến mấy điểm dưới đây: (1) Xem xét thực trạng của nền giáo dục nước nhà; (2) Tìm hiểu nguyên nhân đã dẫn đến cuộc khủng hoảng và bế tắc hiện tại; (3) Tìm biết về nhu cầu của quốc gia hiện tại; (4) Soạn thảo và vạch định hướng cùng chương trình của một nền giáo dục tiến bộ; (5) Cuối cùng là đề cập đến kế hoạch thực hiện…

Phải cải tổ toàn diện nền giáo dục từ Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học đến Đại học…” (ý kiến của Thích Minh Châu, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 27-28).

– “Đề nghị một chương trình khẩn trương gồm bốn điểm chính:

+ Điều thứ nhất là cần phải tạo lại lòng tin: hãy tránh sự thay đổi vụn vặt về chương trình học, hoặc tạo ra những “chương trình giới hạn” hợp lý hóa và bỏ bớt các kỳ thi cử.

+ Điều thứ hai là phải có một chính sách toàn diện hợp lý và hợp với tình trạng xã hội Việt Nam: chậm tiến, loạn lạc, bất công… Không bắt chước một cách nô lệ những lề lối của những nước giàu mạnh… Sự công bằng trong xã hội bắt đầu ở điểm “người học được, được học”… Cần giữ trung dung giữa những nhu cầu của quốc gia và những nguyện vọng chính đáng của mỗi người. Cần tạo sự thăng bằng giữa sự hiểu, sự biết và giữa trí tuệ với tinh thần. Sau hết, phải đặt những cơ cấu độc lập để luôn luôn xét lại kết quả và quyết định những thay đổi cần thiết trong chương trình hay phương pháp giáo dục.

+ Điều thứ ba, phải coi giáo dục là trọng tâm của tinh thần và chế độ dân chủ… Trong nếp sống dân chủ, giáo dục là một điều kiện, một đảm bảo, là khởi thủy cũng như là cứu cánh. Ngược lại, giáo dục cũng phải thấm nhuần tinh thần dân chủ…

+ Điều thứ bốn là phải hiểu giáo dục là một việc đầu tư chắc chắn và hợp lý nhất trong các việc đầu tư của một quốc gia… Sự quản trị là phần thiết thực của một công cuộc kinh doanh hợp lý. Chỉ khi nào công việc giáo dục ở cấp cao nhất cũng như ở mỗi cơ sở có được một sự quản trị vững chắc và tiến bộ, khi ấy chúng ta mới có thể tin được rằng nền giáo dục của chúng ta đã trưởng thành…” (ý kiến của Trần Ngọc Ninh, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 93-97).

– “Ở một nước đã chậm mở mang như nước ta, lại còn mang họa chiến tranh, công cuộc giáo dục lại vấp phải những khó khăn về tài chính và những thiếu thốn về nhân sự… Một trong những lối thoát là trông vào khả năng đóng góp của nhân dân. Do đó vấn đề tư thục cần được quan niệm lại cho thật nghiêm chỉnh, nghiêm chỉnh từ lý thuyết cho đến thực hành, nghiêm chỉnh ngay từ việc gạt bỏ thái độ coi tư thục như một phần tử sống bên lề, không đáng hưởng sự săn sóc của những cơ quan có trách nhiệm.

Sau hết,… một chính sách cán bộ cần được hoạch định thực cấp bách để thu hút các phần tử tốt vào ngành giáo dục, để huấn luyện những giáo chức cho đầy đủ về phẩm và lượng, để gây tin tưởng cho số giáo chức đang hành nghề, để cập nhật hóa những tri thức cũ kỹ và để hệ thống hóa mọi kinh nghiệm của các bậc đàn anh” (ý kiến của Nguyễn Văn Phú, trong Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 129-130).

III.7. Vài kế hoạch đề nghị cải tổ giáo dục cụ thể

III.7.1. Dự án hệ thống giáo dục mới theo Đại hội Giáo dục Quốc gia lần II (1964)

Trong Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, ông Trần Văn Kiện thay mặt Bộ Giáo dục đã trình bày việc cải tổ học đường theo quan niệm mới bằng một dự án mới về hệ thống giáo dục (Văn hóa nguyệt san, Tlđd, tr. 432). Dự án này dựa trên những khuyết điểm và hạn chế đã ghi nhận (xem lại mục III.5) để đề ra các giải pháp thích nghi, đồng thời thể hiện những nguyên tắc và mục tiêu mà tác giả đã nói ở trên (xem lại mục III.3 và III.4).

Theo đó hệ thống giáo dục mới có 6 đặc tính:

(1) Gia tăng tính cách thuần nhất của hệ thống giáo dục, thể hiện về ba phương diện: tên lớp (các lớp Trung, Tiểu học, đề nghị lối mệnh danh của Hội nghị Quốc tế UNESCO, từ lớp 1 đến lớp 12); tổ chức (tăng gia sự phối hợp công tác giữa các cơ quan quản trị học đường…); chương trình (nhấn mạnh tính cách liên tục của mỗi môn học, tránh học lại ở lớp trên những điều đã giảng dạy ở lớp dưới).

(2) Đi sát với thực trạng và nhu cầu địa phương. Đối chiếu với địa lý nước nhà, đề nghị chia các trường tiểu học thành bốn loại: đồng bằng, sơn cước, duyên hải, đô thị.

(3) Thiết lập tổ chức hướng học và hướng nghiệp theo các nước tiền tiến. Trong 4 năm hiện thời của nền Trung học Đệ nhất cấp [tương đương phổ thông cơ sở bây giờ], hai năm đầu (lớp Đệ thất, Đệ lục hay lớp 6 và 7) sẽ dành cho việc dự hướng, hai năm sau (Đệ ngũ, Đệ tứ hay lớp 8 và 9) sẽ dành cho việc định hướng (chia ra hai ngành văn chương mỹ thuật và khoa học kỹ thuật…).

(4) Tăng cường nền học chuyên nghiệp và kỹ thuật ở Trung học Đệ nhị cấp (các lớp 10, 11 và 12), đối chiếu với nhu cầu của các ngành sinh hoạt, cùng các xí nghiệp công và tư. Nhưng vậy cần phải thi hành ngay một số biện pháp như: tăng cường việc huấn luyện giáo chức chuyên nghiệp; nâng cao quy chế các giáo chức chuyên nghiệp; dành một tỷ lệ ngân sách cao hơn cho việc phát triển hệ thống chuyên nghiệp.

(5) Thích ứng với nhu cầu quốc gia. Cần có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan đào tạo cán bộ và các cơ quan sử dụng như công sở, xí nghiệp công và tư. Cần khuyến khích và tăng cường các việc sưu tầm, khảo cứu và sáng tác trực tiếp liên quan tới việc phát triển kinh tế và cải tiến dân sinh…

(6) Về nền Đại học, trong khuôn khổ chế độ tự trị, có thể đề ra và tiến hành một vài đường lối sau đây: tăng gia hiệu năng của trường đại học; tăng gia việc khảo cứu mọi vấn đề Việt Nam; bắt đầu xây dựng một nền Quốc học.

“Hệ thống giáo dục mà chúng tôi đề nghị, trước tiên nhằm mục đích giải quyết một số khuyết điểm hiện hữu, sau nữa đem lại trong nền giáo dục quốc gia một số chiều hướng cần thiết và tân tiến để việc huấn luyện thanh thiếu nhi có hiệu năng hơn và thích ứng với nhu cầu quốc gia”.

III.7.2. Hệ thống giáo dục cải tổ theo Chính sách Văn hóa Giáo dục (1972) của Hội đồng Văn hóa Giáo dục

Dự án hệ thống giáo dục mới 1964 vừa giới thiệu sơ lược ở trên chỉ mới đưa ra được đường lối cải cách tổng quát, vẫn còn nặng về lý thuyết định hướng nhiều hơn là giải pháp cụ thể. Phải đợi đến tập tài liệu Chính sách Văn hóa Giáo dục 1972 do Hội đồng Văn hóa Giáo dục biên soạn thì nhiều vấn đề hữu quan và hệ thống giáo dục mới được cụ thể hóa thành những chi tiết rõ ràng hơn. Tài liệu này hiện có thể truy cập dễ dàng để tham khảo đầy đủ ở mục “Tài liệu VNCH” trên trang mạng Nam Kỳ lục tỉnh. Về phần hệ thống giáo dục, tại mỗi chương, tiết đều có thuyết minh cụ thể về mục tiêu, tổ chức, chương trình và phương pháp, nhưng dưới đây chỉ xin liệt kê tên những chương, tiết và tóm thuật vài ý quan trọng cần thiết:

PHẦN THỨ HAI: CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC (Phần thứ nhất là Chính sách Văn hóa, không được giới thiệu trong bài viết này).

Chương I: Đại cương (nội dung đã giới thiệu ở trên về nguyên tắc căn bản, tôn chỉ giáo dục, định hướng giáo dục…).

Chương II: Giáo dục tiền học đường và phổ thông

Tiết 1. Giáo dục tiền học đường (tức mầm non và mẫu giáo)

Tiết 2. Giáo dục phổ thông, gồm 3 cấp:

– Cấp I: từ lớp 1 đến lớp 5, có tính cách cưỡng bách đối với trẻ em từ 6 đến 11 tuổi.

– Cấp II: lớp 6 đến lớp 9, trong vòng 10 năm tới [tính từ 1972] cũng có tính cách cưỡng bách đối với thiếu niên dưới 15 tuổi.

– Cấp III: lớp 10 đến 12.

“Do những mục tiêu đã được xác định, nội dung chương trình giáo dục phổ thông, trong đại thể, hoàn toàn có tính cách thực tiễn. Ở mỗi cấp, nền giáo dục này đều chú trọng trước hết đến sự chuẩn bị thích hợp cho trẻ em vào đời” (Chính sách Văn hóa Giáo dục, Tlđd, tr. 34).

Chương III: Giáo dục chuyên môn

Tiết 1. Đại học

“Dựa trên nguyên tắc tự trị đại học, trong đó tự trị học vụ là một phần chính yếu, mỗi viện đại học sẽ hoạch định chương trình giảng dạy và nghiên cứu, nhưng tránh sự trùng dụng với các viện đại học khác. Đồng thời, chương trình phải phù hợp với hoàn cảnh quốc gia, cùng nhu cầu và điều kiện địa phương(tr. 37).

Tiết 2. Giáo dục chuyên nghiệp

“Trong một quốc gia đang phát triển, việc đào tạo cán bộ và chuyên viên cho các lãnh vực chuyên nghiệp rất là thiết yếu và cấp bách cho sự thực thi hữu hiệu các kế hoạch phát triển quốc gia. Đối với Việt Nam, phát triển nông nghiệp là phần trọng yếu trong công cuộc phát triển kinh tế và cải tạo xã hội. Do đó giáo dục nông nghiệp phải được xem là quan trọng” (tr. 42).

Tiết 3. Giáo dục nghệ thuật

Chương IV: Giáo dục đại chúng

“Giáo dục đại chúng cần được hiểu như là giáo dục quảng đại quần chúng, giáo dục thành phần đông đảo nhất trong nhân dân” (tr. 52).

Mục tiêu: Dạy chữ cho những phần tử thất học; giúp người đã thoát nạn mù chữ có cơ hội học hỏi thêm; giúp sinh viên và học sinh bị dang dở học hành vì nghĩa vụ quân dịch; giúp người cha và người mẹ tương lai biết tổ chức gia đình và sinh dưỡng con cái; giúp những nhóm người trong cộng đồng quốc gia có cơ hội giải quyết các nhu cầu học vấn của giới họ về văn hóa tổng quát cũng như chuyên nghiệp; hướng dẫn thanh thiếu niên trong các lãnh vực sinh hoạt ngoài học đường.

Chương V: Giáo chức

1. Nhiệm vụ và sứ mạng của giáo chức.

2. Đào luyện giáo chức.

3. Quyền lợi giáo chức.

“Giáo chức mọi cấp và mọi ngành phải được hưởng một quy chế phù hợp với nhiệm vụ và sứ mạng của họ trong xã hội. Quy chế này cần được sớm ban hành.

“Họ phải được đãi ngộ xứng đáng, hưởng lương bổng và phụ cấp đầy đủ để có thể chuyên tâm làm bổn phận chức nghiệp và sống một đời sống tương xứng với vai trò của mình trong xã hội” (tr. 63-64).

Chương VI: Tư thục

1. Nguyên tắc căn bản về tư thục

“Trong nguyên tắc tự do giáo dục, mọi công dân, mọi đoàn thể đều có quyền mở trường để truyền bá học vấn theo những lý tưởng nhằm phục vụ quốc gia hay đường hướng mà Chính sách Văn hóa Giáo dục đề ra, miễn là thể nhân hay pháp nhân đó hội đủ các điều kiện pháp lý mà luật lệ quốc gia quy định” (tr. 65-66).

2. Quyền hạn của tư thục.

3. Nhiệm vụ của tư thục.

4. Trường ngoại quốc trên lãnh thổ Việt Nam:

“… Có thể chấp nhận cho hoạt động trên lãnh thổ Việt Nam Cộng hòa các trường cao đẳng kỹ thuật và chuyên nghiệp, các trường đại học chuyên khoa ngoại quốc cần thiết cho nhu cầu phát triển quốc gia, với điều kiện:

– Phải có sự hỗ tương về quyền lợi giữa Việt Nam và quốc gia liên hệ.

– Phải có sự kiểm soát chặt chẽ và hữu hiệu của chính quyền để sự hoạt động của các trường này không phản lại tinh thần dân tộc và không làm cản trở sự phát triển của Đại học Việt Nam” (tr. 68).

III.7.3. Tập dự thảo “Kế hoạch phát triển giáo dục bốn năm (1971- 1975)” của Bộ Giáo dục

Tập dự thảo dày trên 70 trang, đã được đăng nguyên văn trên Giáo dục nguyệt san số 59-60, tháng 6-7/1972, gồm 3 phần chính: (1) Hiện trạng giáo dục (2 trang); (2) Chính sách và quan niệm phát triển giáo dục (3 trang); (3) Chương trình phát triển giáo dục (45 trang). Phần còn lại là các bản phụ đính.

Trong phần I, bản dự thảo nêu lên những thành quả mà nền giáo dục đã đạt được từ niên khóa 1967-1968 trong các ngành Tiểu học, Trung học, Đại học, Giáo dục tráng niên, Giáo dục phụ nữ. Tuy nhiên còn nhiều trở ngại và sẽ được khắc phục, cải thiện.

Phần II đưa ra 3 mục tiêu của nền giáo dục: (1) Phát huy năng khiếu cá nhân; (2) Thích ứng cá nhân với xã hội; (3) Phát huy tinh thần quốc gia.

Để thực hiện những mục tiêu trên, chính sách giáo dục của Việt Nam là phải áp dụng một nền giáo dục ĐẠI CHÚNG và THỰC DỤNG. Phải thực dụng để đi sát với hoàn cảnh đất nước, vì vậy phải lo phát triển: (1) Giáo dục cộng đồng cấp I; (2) Giáo dục kỹ thuật và chuyên nghiệp cấp II; (3) Đại học bách khoa.

Phần III là Chương trình phát triển giáo dục được trình bày riêng rẽ thành 8 mục (từ A đến H), theo đó: (A) Bậc Tiểu học (Mục tiêu phát triển, Chương trình phát triển, Thực hiện); (B) Ngành Trung học Phổ thông và Tổng hợp; (C) Ngành Giáo dục Kỹ thuật, Chuyên nghiệp và Nông Lâm Súc; (D) Ngành Đại học; (E) Giáo dục Tráng niên; (F) Thanh niên Học đường; (G) Kỹ thuật Giáo dục; (H) Tài trợ.

Tuy nhiên, bản dự thảo trên đây có vẻ thiếu thực tế, không có tính khả thi, vì đã được xây dựng trên một căn bản không vững chắc về điều kiện vật chất để thi hành. Tính bất khả thi này đã được một tác giả đương thời đưa ra phân tích, phê phán, với lời kết luận: “Công việc soạn thảo một kế hoạch không phải là chỉ đưa ra những mục tiêu tốt đẹp để mọi người coi cho sướng mắt… Nếu sau này chúng ta nhận thấy 70% kế hoạch không thực hiện được và 30% chưa thực hiện xong, thì ít ra đó là đầu dây của mọi thống khổ trong nước, đó là kết quả của sự làm việc thiếu căn bản mà việc kiểm thảo, bấy giờ trở nên vô ích” (Trần Nho Mai, “Vài nhận xét về Dự án Kế hoạch phát triển giáo dục bốn năm”, Giáo dục nguyệt san số 59-60, tháng 6-7/1972, tr. 62-63).

III.7.4. Kế hoạch Giáo dục quốc gia của Nhóm Nghiên cứu hậu chiến

Bản kế hoạch này chỉ mới được soạn ra để chuẩn bị cho giai đoạn “hậu chiến”, theo nghĩa dự kiến chiến tranh sắp chấm dứt nhưng miền Nam vẫn thuộc quyền quản lý của chính quyền miền Nam. Trên thực tế không có cái điều kiện để áp dụng, nhưng cũng xin nêu ra sơ lược, cho thấy ý hướng đồng thời cũng là “ảo tưởng có thiện chí” của các nhà hoạch định giáo dục miền Nam lúc bấy giờ. Tuy nhiên, nếu đặt trong bối cảnh “hậu chiến” nói chung, sau khi hòa bình lập lại, không phân biệt thắng lợi của cuộc chiến tranh nghiêng về bên nào, thì bản kế hoạch này cũng có vài điểm đáng để tham khảo.

Tổng quát, kế hoạch giáo dục hậu chiến cũng chỉ tham khảo, phát huy lên và hệ thống hóa, cụ thể hóa hơn nữa một số đề xuất đã có từ Đại hội Giáo dục Toàn quốc 1964, hoặc nhắc lại với yêu cầu phải hoàn thiện hơn nữa đối với một vài kế hoạch đã/ đang thực hiện còn dang dở (như Tiểu học Cộng đồng, Trung học Tổng hợp…) “nhằm mục đích bồi dưỡng tiềm năng nhân lực trong công cuộc tái thiết quốc gia và phát triển kinh tế”. Ý tưởng chính của nền giáo dục hậu chiến là giáo dục phải được kế hoạch hóa cấp quốc gia, sao cho việc huấn luyện ở học đường và việc đào tạo chuyên viên mọi ngành phải phù hợp với nhu cầu thực tế của công cuộc tái thiết và phát triển. Trong 10 năm, kế hoạch nhắm tới cưỡng bách giáo dục ở bậc Tiểu học với khuynh hướng giáo dục cộng đồng, Trung học chuyển thành giáo dục tổng hợp và Đại học hướng về thực nghiệp.

Kế hoạch được chia làm ba thời kỳ: (a) Thời kỳ chuyển tiếp 6 tháng là thời kỳ khẩn cấp liền khi ngưng chiến (như gia tăng xây dựng trường ốc, tuyển thêm giáo viên, mở các lớp giáo dục tráng niên, tổ chức tu nghiệp cấp tốc 4 tuần cho các giáo chức vừa được giải ngũ, kiểm tra nhân viên thuộc quyền Bộ Giáo dục, kiểm điểm những công tác phải làm cùng nhu cầu giáo dục tại mỗi địa phương…); (b) Thời kỳ tái thiết 3 năm: lành mạnh hóa giáo dục quốc gia bằng một số dự án ngắn hạn (như thiết lập Hội đồng Văn hóa Giáo dục Trung ương, hoàn thành việc phân quyền trong cơ cấu giáo dục quốc gia, ban hành luật về cưỡng bách giáo dục 5 năm, miễn phí bậc Tiểu học, Trung học và Đại học phải trả tiền [bán công hóa tất cả các trường trung học công, tư], dựa thêm vào ngoại viện của các quốc gia đồng minh để phát triển Đại học; thay đổi chương trình học thích hợp, hướng tới 3 khuynh hướng chính là giáo dục cộng đồng, trung học tổng hợp và kỹ thuật bách khoa); (c) Thời kỳ 7 năm phát triển, gồm những dự án dài hạn (như: tiếp tục các dự án của thời kỳ 3 năm, thành lập các định chế mới, cưỡng bách giáo dục tiểu học, thực hiện chương trình tổng hợp cấp trung học, hoàn thành các Khu đại học Huế và Cần Thơ, thâu hồi các trường đại học ngoại quốc tại Việt Nam, các giáo chức tạm tuyển phải tự tiến thủ bằng cách theo học tại các trường sư phạm, gia tăng thời gian huấn luyện giáo chức).

III.7.5. Hệ thống giáo dục theo một đề xuất cải tổ độc đáo của tư nhân

Học giả-nhà giáo dục Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) là một nhà hoạt động văn hóa độc lập nổi tiếng ở miền Nam trước 1975. Cả đời ông chuyên tâm trứ tác với hơn 120 tác phẩm đủ loại mà một bộ phận quan trọng là những sách dành cho việc rèn luyện thế hệ trẻ trở thành những con người có tri thức, có tâm hồn đẹp lành mạnh và biết sống hữu ích cho nhân quần xã hội. Trên kia chúng tôi đã có dịp nhắc đến cuốn Thế hệ ngày mai của ông, cũng bàn về phương pháp dạy trẻ theo tinh thần của nền giáo dục mới. Được biết, ông còn là tác giả của sách Thời mới dạy con theo lối mới (1958), và của loạt bài “Phải mạnh dạn cải tổ nền giáo dục” (tổng cộng 5 bài) đã đăng trên tạp chí Bách khoa từ 01/5/1962 đến 01/7/1962, cùng mấy bài viết khác bàn về vấn đề chuyển ngữ đại học đăng trên các báo Bách khoa, Mai, Tin văn (như bài “Dùng tiếng Việt làm chuyển ngữ ở bậc Đại học”, sau có đăng lại trong cuốn Vài lời ngỏ với bạn trẻ, Nxb Văn học, Hà Nội, 2001, tr. 10-28). Trên nhiều lãnh vực, văn hóa giáo dục cũng như khoa học kỹ thuật, hễ có dịp trình bày trên sách báo là ông luôn nhắc đi nhắc lại chủ trương người Việt Nam không nên nhắm mắt chạy theo các nước tiền tiến, mà phải quay về hiện thực đất nước để xây dựng một đường lối phát triển phù hợp điều kiện thực tế cho riêng mình, không thái quá cũng không bất cập, dung hòa giữa nhu cầu vật chất với hoạt động tinh thần, nhằm đem lại sự công bằng xã hội và đời sống hạnh phúc cho mọi người dân. Tuy nhiên, dường như ông luôn bị lẻ loi và thuộc về thiểu số, không ai chịu nghe, có lẽ một phần vì ý kiến của ông quá bình tĩnh và độc lập, nếu không muốn nói minh triết, mới trông tưởng lập dị, trong khi mọi người thì cứ mải chạy theo những mục tiêu thực dụng nhưng quá đà của thời đại mới, làm cho sự phát triển kinh tế-xã hội tuy bề ngoài có vẻ rực rỡ nhưng mất thế cân bằng, dẫn tới nhiều hậu quả khốc liệt không sao cứu chữa được.

Không hài lòng và sốt ruột về những kế hoạch viển vông phi hiện thực được bàn thảo quá nhiều do các giới hữu trách giáo dục, ông Nguyễn Hiến Lê đã mạnh dạn đưa ra một đề xuất táo bạo.

Trong bài “Một nền giáo dục phục vụ” đăng trên tạp chí Bách khoa số 15/9/1967 (sau cho in lại trong Vài lời ngỏ với bạn trẻ, Sđd, tr. 135-147), ông cho rằng kinh tế có tiến bộ thì mới có những tiến bộ khác về xã hội, chính trị, văn hóa. Mà muốn vậy thì phải đào tạo một lớp thanh niên có một vốn kỹ thuật đủ dùng, có phương pháp làm việc, có tinh thần phục vụ. “Tương lai dân tộc một phần lớn tùy thuộc hạng thanh niên đó và học đường ở bất kỳ cấp nào cũng phải nhằm mục đích đào tạo họ” (Vài lời ngỏ…, tr. 138).

Trước tình trạng không ít sinh viên đại học ngành Dược, ngành Y… tốt nghiệp ra trường chỉ biết chạy theo đồng tiền mà thiếu tinh thần phục vụ, thậm chí táng tận lương tâm chức nghiệp, tác giả bài viết lại quan niệm cần phải có cán bộ đủ mọi ngành mọi cấp và mỗi cán bộ phải có tinh thần phục vụ thì nước Việt Nam mình mới tồn tại được. Từ đó ông mạnh dạn đưa ra chủ trương: Cần có nhiều cán bộ được việc nhất, nhất là hạng cán bộ nông thôn, vậy cứ lập những trường gọi là trường Cán bộ hay trường Phục vụ, trường Cứu quốc… gì gì đó, miễn đừng dùng những tên cũ: Trung học, Đại học, Cao đẳng. Sẽ có những trường Cán bộ cấp I, cấp II, cấp III hoặc Phục vụ I, II, III… “… Danh có chính thì ngôn mới thuận, nếu cứ gọi là Trung học, Đại học, thì người ta chỉ nghĩ tới chuyện học để lên cấp trung cấp đại, rồi ra kiếm tiền cho được ‘đại’, để thành đại quý, đại phú, đại sư, đại sứ… chứ không nghĩ tới chuyện phục vụ, cứu quốc… Những trường Cán bộ hay Phục vụ gì đó sẽ có một chương trình khác: bỏ hết những cái gì không có lợi ích thiết thực, những cái phù phiếm đi (sau này khi nào chúng ta tấn bộ kha khá rồi sẽ nghĩ tới cái phù phiếm vì… cũng có ích nếu hợp thời); sẽ có một lối dạy khác: chẳng hạn 3 tháng lý thuyết thì lại vài tháng thực tập trong xưởng, ở đồng ruộng hoặc trong công sở… Có thể bãi bỏ các kỳ thi lên lớp, ra trường, cứ căn cứ vào cái điểm về lý thuyết, nhất là về thực tập mà cho lên lớp, như vậy tất nhiên là bãi bỏ luôn được cả bằng cấp.

“Hết cấp II, hoặc ngay ở đầu cấp III…, người ta sẽ lựa một số học sinh thông minh, có năng khiếu riêng, có óc suy xét tìm tòi, có sáng kiến, để đào tạo trong những lớp riêng, sau này thành những học giả, những nhà nghiên cứu, những nghệ sĩ…” (tr. 143-144).

Theo tác giả bài viết, về bằng cấp, Việt Nam không cần những bằng cấp tương đương với Âu Mỹ. Về việc du học thì đưa sinh viên đi du học nước ngoài càng nhiều càng tốt, nhưng chỉ cần vào xưởng, vào trại ruộng… học những nghề thực dụng chứ không cần bằng cấp.

“Giải pháp đó tôi nhận là đơn giản quá, nhưng muốn diệt cái tinh thần hưởng thụ [ý nói không lo phục vụ nhân dân – TVC]…, tôi nghĩ phải theo cái hướng đi đó, chứ không thể chạy theo các ông Tây, ông Mỹ được. Các ông ấy bỏ xa mình quá rồi, mình phải kiếm con ‘đường tắt’ như các nhà xã hội học và kinh tế học phương Tây thường nói” (tr. 146).

Ý kiến cải tổ giáo dục của ông Nguyễn Hiến Lê có tính “cách mạng”, phi hiện thực vì đi nghịch tập quán, trào lưu quá chăng?

Dù thế nào, chúng tôi cũng xin tóm tắt chép lại như trên, một loại ý kiến phi quan phương nhưng độc đáo của một nhà hoạt động văn hóa độc lập có uy tín. Chủ yếu chỉ để tham khảo, nhưng biết đâu chừng ngày nay chúng ta vẫn còn có thể tìm được trong đó một ý khả thủ?

III.8. Kết quả cải tổ: những thành tựu và phát triển giáo dục trên thực tế

Như chúng ta có thể nhận thấy, nhiệt tâm cải tổ giáo dục thì rõ đã có thừa, nhưng lúng túng, thiếu sự thuần nhất của một kế hoạch cải tổ mang tính quốc gia. Nhiều bản dự án/ kế hoạch đã được chuyên viên Bộ Giáo dục soạn thảo, nhưng kết quả thi hành thì lại rất hạn chế. Không ít ý kiến đưa ra chỉ là lý thuyết còn nằm trên giấy, chưa đủ điều kiện về tài chính cũng như về thời gian cần thiết để thực hiện.

Trong một bài viết của mình, ông Trần Văn Chấn cho rằng người ta rầm rộ chủ trương cải tổ, cách mạng giáo dục, như tổ chức Khu Học chánh, Ty Giáo dục, hay thiết lập những dự án, phương sách giáo dục vĩ đại… nhưng kết quả hoặc cả việc thực hiện “chẳng thấy một bước tiến khả quan nào… Thảng hoặc có thay đổi, cải tổ thì chỉ là bề mặt chớ không phải bề sâu… Có lẽ người ta cần “lượng” hơn là cần “phẩm” trong việc giáo dục” (“Một khía cạnh tâm lý trong vấn đề cải tổ giáo dục”, Giáo dục nguyệt san, số 59-60, tháng 6-7/1972, tr. 1). Rồi tác giả cho rằng nguyên do khiến đã sinh ra tệ trạng trên là ù ì, tắc trách và sợ hãi.

Chỗ khác, ông Trần Văn Trí, hội viên Hội đồng Văn hóa Giáo dục đã đưa ra một nhận định phê phán thẳng thắn: “Hóa ra, từ giáo chức đến phụ huynh và sinh viên học sinh, công cuộc cải tổ giáo dục được xem là vòng lẩn quẩn đi lại cũng chỉ những danh từ rỗng tuếch ‘đại chúng, thực dụng, dân chủ, khai phóng, toàn diện, cộng đồng, tổng hợp v.v..’. Càng nói nhiều người dân Việt Nam càng nhàm chán không còn để ý gì đến nữa!” (“Một vài nhận xét về đường hướng giáo dục mới”, Giáo dục nguyệt san, số 57-58, tháng 4-5/1972, tr. 12).

Tuy nhiên, nếu khách quan nhìn kỹ các dự thảo về chính sách giáo dục của chính phủ, hay ý kiến cá nhân viết trên các bài báo/ tạp chí, chúng ta đều nhận thấy có một số điểm chung tiến bộ là hầu hết đều phê phán lối học từ chương nhồi sọ tách rời hiện thực kinh tế-xã hội, từ đó đòi cải cách chương trình giáo dục và đơn giản hóa việc thi cử; kêu gọi hướng tới một nền giáo dục đại chúng và thực dụng coi trọng chuyên nghiệp/ kỹ thuật để đào tạo chuyên viên cần thiết cho công cuộc phát triển kinh tế quốc gia; địa phương hóa giáo dục để thích nghi giáo dục với đời sống thực tế của từng địa phương trong những môi trường sinh hoạt khác nhau… Điều đáng ghi nhận là hầu như tất cả những ý kiến phê bình, đóng góp như trên đều được giới hữu trách giáo dục lưu ý và có thực tâm sửa đổi dần dần dù có hơi chậm.

Kết quả thực thi, sĩ số học sinh sinh viên cũng như số trường học/ lớp học và lực lượng giáo chức được đào tạo ngày một gia tăng; đã vận dụng sáng tạo nhiều hình thức như tư nhân dạy giờ cấp II, III (không biên chế ngạch trật), trường bán công ban đêm, trường tư thục từ tiểu học đến đại học… để bổ khuyết tình trạng thiếu giáo chức công lập đồng thời đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng cho toàn dân ở những hoàn cảnh khác nhau; một số mô hình giáo dục mới đã được hình thành: Tiểu học Cộng đồng (áp dụng rất sớm từ 1954), Đại học Cộng đồng (áp dụng từ năm 1971), Trung học Tổng hợp (áp dụng thí điểm trên một số trường, đầu tiên ở Huế, Thủ Đức, Cần Thơ trong những năm 1965-1966), Đại học Bách khoa; từ năm 1958 đến 1971 đã có tới 4 lần sửa đổi chương trình giáo dục Trung học cho ngày càng phù hợp hơn tuy rằng chỉ mới nửa vời (các năm 1958, 1970, 1971, 1972); việc thi cử cũng được đơn giản bớt bằng cách bãi bỏ kỳ thi Trung học Đệ nhất cấp (niên khóa 1965-1966) và Tú tài phần I (năm 1972-1973).

Theo GS-BS Trần Ngọc Ninh là người thường phát biểu phê bình nền giáo dục đương thời, nhưng ông cũng phải công tâm thừa nhận: “Chúng ta không phủ nhận tất cả những tiến bộ đã được thực hiện trong lãnh vực giáo dục từ năm 1945 cho đến nay. Những tiến bộ ấy rất quan trọng. Đó là những tiến bộ nhìn thấy được, đo lường được, thống kê được. Từ tình trạng một ngôi trường đại học chung cho cả ba nước Đông Pháp (Việt, Miên, Lào) đến sự có năm trường đại học [lúc GS Ninh phát biểu là năm 1969] cho một mình Việt Nam Cộng hòa. Trong thời Pháp thuộc chỉ có 1 phần 100 các em được đi học, bây giờ con số lên đến hơn 70 phần 100 được học ở tiểu học. Riêng ở trung học thì vào khoảng 12 phần 100. Như thế sự tiến bộ không thể nào không công nhận được. Đó là điều làm chúng ta vững tin ở tương lai” (Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 90).

Trong một bài diễn văn đọc tháng 11/1971 nhân dịp lễ kỷ niệm 25 năm thành lập Tổ chức Văn hóa Liên Hiệp Quốc, ông Tổng trưởng Văn hóa Giáo dục Ngô Khắc Tỉnh đã phấn khởi kiểm điểm lại những thành quả mà Việt Nam Cộng hòa đã đạt được trong mười năm qua (1960-1970) trong lãnh vực giáo dục. Đại khái như sau:

Về bậc Tiểu học, trong niên khóa 1960-1961, sĩ số học sinh ghi danh học bậc Tiểu học là 1.277.802 em, đến niên khóa 1969-1970, con số này lên tới 2.422.701 em, đã tăng thêm được 1.144.899 học sinh tiểu học. Số giáo viên tiểu học cũng đã tăng từ 24.335 vị lên 46.554 vị. Trường ốc tiểu học từ 6.111 tăng lên 7.452 trường.

Về bậc Trung học, sĩ số học sinh cũng đã tăng từ 203.760 em lên đến 636.921 em đồng thời với số giáo viên tăng từ 16.607 lên 17.249 vị. Số trường trung học đã từ 418 trường vào năm 1961 tăng lên 804 trường vào cuối năm 1970.

Về Trung học Kỹ thuật và Chuyên nghiệp, niên khóa 1960-1961 là 3.634 em, đến niên khóa 1969-1970 đã tăng lên 10.315 em. Giáo sư từ 231 vị trong niên khóa 1960-1961 tăng lên 1.200 vị vào cuối năm 1970. Số trường ốc tăng từ 11 lên đến 44 trường trong thập niên vừa qua.

Về ngành Đại học phổ thông, sĩ số ghi tên theo học đã tăng từ 13.035 sinh viên trong niên khóa 1960-1961 lên đến 46.054 sinh viên trong niên khóa 1969-1970. Giáo sư đại học tăng từ 465 vị lên đến 1.247 vị. Số viện đại học trong nước từ 3 viện tăng lên đến 5 viện trong niên khóa 1969-1970.

Cũng theo ông Tổng trưởng Ngô Khắc Tỉnh, chính phủ còn thực hiện được những công tác giáo dục sau đây:

Về kế hoạch cưỡng bách giáo dục bậc Tiểu học và Trung học: Về Tiểu học, đã được Bộ Giáo dục phát động từ năm 1970 và sẽ cố gắng hoàn thành vào năm 1975. Việc cưỡng bách giáo dục bậc Trung học có thể sẽ được áp dụng vào năm 1980. Đã có đến 97,87% các em học sinh trong hạn tuổi được thu nhận vào lớp 1 bậc Tiểu học trong năm nay (năm 1971).

Về việc thành lập các trường Tiểu học Cộng đồng: Hiện nay, tất cả các trường tiểu học do Bộ Giáo dục quản trị đều áp dụng phương thức cộng đồng trong việc giảng dạy học sinh. “Chương trình này nhằm hướng dẫn học sinh đi sát với địa phương về phương diện kinh tế, văn hóa và xã hội. Sau khi học sinh học chương trình Tiểu học Cộng đồng, nếu không đủ phương tiện học tiếp, vẫn có thể áp dụng những kiến thức căn bản thực tiễn trong cộng đồng chúng đang sống”.

Về việc thành lập các trường Trung học Tổng hợp: Hiện nay (1971), trên toàn quốc đã có 12 trường Trung học Công lập áp dụng mô thức tổng hợp. Bộ Giáo dục đang nghiên cứu để biến cải dần các Trung học Phổ thông Công lập thành trường Trung học Tổng hợp nhằm đáp ứng năng khiếu cá biệt của học sinh và nhu cầu thiết thực của xã hội.

Về Trung học Kỹ thuật và Nông Lâm Súc: Bộ Giáo dục đang xúc tiến thành lập mỗi tỉnh lỵ một trường Trung học Kỹ thuật, một trường Trung học Nông Lâm Súc hoặc Ngư nghiệp.

Về Đại học Cộng đồng: Bộ Giáo dục đang xúc tiến thành lập Đại học Cộng đồng Tiền Giang đặt tại Mỹ Tho và Đại học Cộng đồng Duyên hải đặt tại Nha Trang. Đây là mô thức mới về đại học được áp dụng tích cực tại các nước tiền tiến. Đại học ngày nay không thể tách rời xã hội mà phải đi sát với cộng đồng để phụng sự cộng đồng, phù hợp với triết lý đại chúng và thực dụng.

“Những thành quả vừa kể về giáo dục trong 10 năm qua chắc chắn là những bằng chứng cụ thể nói lên cố gắng không ngừng của chính phủ nhằm đáp ứng tinh thần cầu tiến dân tộc, [để] theo kịp trào lưu tiến hóa của nhân loại” (Ngô Khắc Tỉnh, “Giáo dục Việt Nam hôm nay”, Giáo dục nguyệt san, số 53, Tlđd, tr. 82-86).

Đến năm học 1973-1974, Việt Nam Cộng hòa có 20% dân số là học sinh và sinh viên đang đi học trong các cơ sở giáo dục. Con số này bao gồm 3.101.560 học sinh tiểu học, 1.091.779 học sinh trung học, và 101.454 sinh viên đại học; số người biết đọc biết viết ước tính khoảng 70% dân số (Nguyễn Thanh Liêm, Giáo dục ở miền Nam tự do trước 1975, tr. 22-23, dẫn lại theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Đến năm 1975, tổng số sinh viên trong các viện đại học ở miền Nam là khoảng 150.000 người, không tính các sinh viên theo học ở Học viện Quốc gia Hành chánh và ở các trường Đại học Cộng đồng (Nguyễn Văn Canh, Vietnam Under Communism 1975-1982, tr. 156, dẫn lại theo “Giáo dục Việt Nam Cộng hòa”, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia),

Riêng về hệ thống các trường, viện thuộc bậc Cao đẳng-Đại học, tính đến năm 1974, Việt Nam đã có trên thực tế:

– Viện Đại học Sài Gòn (công lập), tiền thân là Trường Cao đẳng Đông Dương thiết lập từ năm 1917 tại Hà Nội, gồm các khoa/ trường: Sư phạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoa học, Y khoa, Nha-Y khoa, Dược khoa, Kiến trúc, Hải học viện Nha Trang.

– Viện Đại học Quốc gia Thủ Đức, thành lập năm 1963, gồm Học viện Quốc gia Kỹ thuật (Trường Kỹ thuật và Khoa học Căn bản, Trường Cao đẳng Công

chánh, Trường Cao đẳng Công nghệ, Trường Cao đẳng Điện học, Trường Cao đẳng Hóa học, Trường Cao đẳng Hàng hải); Học viện Quốc gia Nông nghiệp; Trung tâm Cao đẳng Sư phạm Kỹ thuật.

– Viện Đại học Huế (công lập), thành lập năm 1957, gồm các khoa/ trường: Sư phạm, Luật khoa, Văn khoa, Khoa học, Y khoa.

– Viện Đại học Cần Thơ (công lập), thành lập năm 1966, gồm các khoa/ trường: Sư phạm, Luật khoa và Khoa học Xã hội, Văn khoa, Khoa học, Cao đẳng Nông nghiệp, Sinh ngữ.

– Viện Đại học Cộng đồng Tiền Giang (Mỹ Tho) (công lập), thành lập năm 1971, gồm 2 phân khoa: Đại học Căn bản, Đại học Chuyên nghiệp.

– Viện Đại học Cộng đồng Duyên Hải (công lập), thành lập năm 1971, gồm các phân khoa/ ban: Điện và Điện tử, Sư phạm, Ngư nghiệp.

– Trường Đại học Chuyên nghiệp Trung cấp (công lập), thành lập năm 1974, gồm 5 ban chuyên môn: Công chánh và Địa chánh, Công kỹ nghệ, Điện và Điện tử, Hóa học, Thương mại.

– Viện Đại học Đà Lạt (tư lập, thuộc Giáo hội Công giáo Việt Nam), thành lập năm 1957, gồm các khoa/ trường: Sư phạm, Văn khoa, Chính trị Kinh doanh, Khoa học.

– Viện Đại học Vạn Hạnh (tư lập, thuộc đoàn thể Phật giáo), thành lập năm 1964, gồm 4 phân khoa: Phật học, Giáo dục, Văn học và Khoa học Nhân văn, Khoa học Xã hội.

– Viện Đại học Minh Đức (tư lập, do Hội Minh Trí thuộc đoàn thể Công giáo), thành lập năm 1970, gồm 5 phân khoa: Nhân văn và Nghệ thuật, Kinh thương, Y khoa, Kỹ thuật Canh nông, Khoa học Kỹ thuật.

– Viện Đại học Cao Đài (Tây Ninh) (tư lập), thành lập năm 1971, gồm 2 phân khoa: Sư phạm, Nông Lâm Mục.

– Viện Đại học Hòa Hảo (Long Xuyên) (tư lập), thành lập năm 1971, gồm 4 phân khoa: Văn khoa và Sư phạm, Khoa học Quản trị, Thương mại Ngân hàng, Bách khoa Nông nghiệp.

– Viện Đại học Cửu Long (công lập), hoạt động từ niên khóa 1973-1974, gồm 2 ngành: Truyền thông Đại chúng, Kinh tế Quản trị.

– Đại học Quân sự, gồm Trường Võ bị Quốc gia Đà Lạt (tiền thân là Trường Sĩ quan Việt Nam, thành lập năm 1948 tại Huế) và Trường Đại học Chiến tranh Chính trị (tiền thân là Trung tâm Huấn luyện Tâm lý chiến, thành lập năm 1956).

– Trường Cao đẳng và Chuyên nghiệp, gồm 13 trường: Quốc gia Hành chánh (thành lập năm 1952), Công tác Xã hội (thành lập năm 1969, trực thuộc Bộ Xã hội), Cán sự Điều dưỡng (tiền thân là Trường Cán sự Y tế, thành lập năm 1955), Cán sự và Tá viên Thí nghiệm (thành lập năm 1971), Nữ hộ sinh Quốc gia (tiền thân là trường có cùng tên, thành lập năm 1935 tại Hà Nội), Quốc gia Bưu điện (thành lập năm 1959), Cao đẳng Mỹ thuật (thành lập năm 1954), Quốc gia Âm nhạc và Kịch nghệ (thành lập năm 1958), Trung tâm Huấn luyện Chuyên môn Ngân hàng (thành lập năm 1966), Trung tâm Sinh ngữ (thành lập năm 1972), Nữ học viện Bách khoa Régina Pacis (do dòng nữ tu Bác Ái Vinh Sơn thành lập năm 1962, quản trị các chương trình giáo dục như: Giáo dục Ấu nhi hay Vườn trẻ, Trung học Phổ thông, Trung học Kỹ thuật…), Trung tâm Caritas (xuất thân từ một vườn trẻ thành lập năm 1952, sau gồm có 3 ngành huấn luyện: Giáo viên Mẫu giáo, Tá viên Điều dưỡng, Cán sự Xã hội), Việt Nam Điện toán Công ty (Tư thục chuyên nghiệp Điện toán duy nhất được Bộ Giáo dục công nhận bằng Quyết định số 693/GD/KTHV/QĐ).

Nhìn chung, nền giáo dục Cao đẳng-Đại học Việt Nam giai đoạn 1954- 1975 mặc dù gặp nhiều khó khăn do hoàn cảnh chiến tranh ngày càng ác liệt và còn khá nhiều mặt hạn chế, đã phát triển phong phú đa dạng, có chú trọng đến việc đào tạo cán bộ chuyên môn kỹ thuật thuộc nhiều ngành nghề khác nhau với chất lượng đào tạo tương đối tốt, đáp ứng được phần nào nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của miền Nam lúc đó.

IV. Những đặc tính nổi bật của nền giáo dục miền Nam 1954-1975

– Việt Nam Cộng hòa chết yểu, chỉ sống 20 năm (1955-1975), nên lý thuyết/ dự tính/ kế hoạch giáo dục cao siêu thì nhiều nhưng sự thể hiện trên thực tế lại chưa được trọn vẹn, vẫn còn bị nhiều bậc thức giả đương thời chỉ trích nặng nề, như chúng ta đã thấy ở phần mô tả thực trạng/ khuyết điểm. Có những kế hoạch được soạn thảo nhưng còn nằm trên giấy, chưa có thời gian, điều kiện thực hiện, hoặc chỉ thực hiện được phần nhỏ. Vài kế hoạch đôi khi chỉ phản ảnh sáng kiến của một vài cá nhân hay tập thể, giai đoạn đầu vẫn còn lúng túng chưa có một chính sách giáo dục rõ rệt và nhất quán từ trên xuống, sự phát triển có lúc còn thiếu định hướng, lộn xộn và chắp vá.

Nguyên nhân khách quan chủ yếu do chiến tranh và tình trạng bất ổn chính trị kéo dài gây ra. Tuy nhiên, phải thành thật nhận rằng, trong giai đoạn đầu Đệ nhất Cộng hòa, khi chiến tranh chưa tới hồi khốc liệt và chính trị còn tương đối ổn định, khoảng những năm 1955-1960, miền Nam Việt Nam đã bước đầu xây dựng được cho mình một số nền tảng cùng nề nếp tương đối vững chắc cho một nền giáo dục vừa hướng tới hiện đại, vừa có bản sắc riêng, tạo cơ sở cho những bước phát triển thêm về sau. Trong khoảng thời gian này, nhờ sự khích lệ của chính quyền, mặc dù điều kiện vật chất vẫn còn nhiều hạn chế, miền Nam đã có được một bầu không khí học tập nô nức phấn khởi, cả học sinh và giáo chức đều hăng hái tin tưởng chăm lo việc học tập, giảng dạy hướng về tương lai, và với tinh thần “tôn sư trọng đạo” sẵn có, địa vị và đời sống cả về vật chất lẫn tinh thần của giáo chức từ Tiểu học đến Đại học đều tương đối khả quan. Mức lương của giáo viên tiểu học mới ra trường là 250 đồng, giáo học bổ túc hạng 5 là 320, giáo sư Trung học Đệ nhất cấp hạng 4 là 400, giáo sư Trung học Đệ nhị cấp hạng 5 là 430, hạng 4 là 470. Với mức lương căn bản này, cộng thêm phụ cấp sư phạm, nhà giáo ở các thành phố thời Đệ nhất Cộng hòa có cuộc sống khá thoải mái, có thể thuê được người giúp việc trong nhà. Tình hình tốt đẹp này có thể nói chỉ bắt đầu sa sút với đời sống chật vật tăng dần từ khi chiến tranh leo thang ác liệt đi cùng với những cuộc xào xáo chính trị nội bộ diễn ra liên tục từ sau cuộc đảo lộn chính trị năm 1963. Tuy vậy, một cách chung, giới nhà giáo miền Nam căn bản vẫn giữ được lòng tự trọng và cung cách mô phạm, từ cách ăn mặc cho đến nói năng, giao thiệp với mọi người trong xã hội.

– Từ năm 1954, nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa phát triển nhanh về số lượng, chú trọng chuyên môn khoa học nhưng vẫn không buông lỏng việc giáo dục đạo đức-luân lý cho học sinh, qua các môn Đức dục và Công dân giáo dục dành cho cấp I và II với số giờ học thích hợp (từ 2 giờ đến 2 giờ 30 phút mỗi tuần). Nhờ vậy, học sinh miền Nam trước năm 1975 nói chung sinh hoạt khá có nề nếp, cho tới lớn lên vẫn biết trọng kỷ luật và lễ phép với mọi người trên trước. Ăn nói sỗ sàng, chửi thề… là những hiện tượng rất hiếm xảy ra ở lứa tuổi học trò được đi học, nhưng nếu có xảy ra thì bị xã hội coi như một hiện tượng lạc lõng và phê bình rất nặng.

– Sinh ngữ là một môn quan trọng được tính hệ số cao gần bằng môn Văn. Học sinh bắt đầu được học sinh ngữ tùy chọn kể từ lớp Đệ thất (lớp 6); lên đến lớp Đệ tam (lớp 10), lại được học thêm sinh ngữ thứ hai. Hai môn sinh ngữ thông dụng nhất thời đó là Pháp và Anh, cũng có Hoa ngữ, Đức ngữ nhưng ít người học. Học sinh thi đậu Tú tài II sử dụng tương đối thành thạo hai ngoại ngữ đã học, nên ít gặp khó khăn khi lên Đại học hoặc đi du học nước ngoài.

– Điều 26 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa 1956 quy định: “Quốc gia cố gắng cho mọi người dân một nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách và miễn phí; Mọi người dân có quyền theo đuổi học vấn; Những người có khả năng mà không có phương tiện riêng sẽ được nâng đỡ để theo đuổi học vấn; Quốc gia thừa nhận phụ huynh có quyền chọn trường cho con em, các đoàn thể và tư nhân có quyền mở trường theo điều kiện luật định; Quốc gia có thể công nhận các trường tư thục đại học và cao đẳng chuyên nghiệp hội đủ điều kiện luật định. Văn bằng do những trường ấy cấp phát có thể được Quốc gia thừa nhận”.

Điều 10 và 11 Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa 1967 tái xác nhận những điều quy định như trên của Hiến pháp cũ 1956, nhưng diễn đạt lại và mở rộng, có thêm một số nội dung mới: “Quốc gia công nhận quyền tự do giáo dục; Nền giáo dục cơ bản có tính cách cưỡng bách và miễn phí; Nền giáo dục Đại học được tự trị; Quốc gia khuyến khích và nâng đỡ các công dân trong việc nghiên cứu và sáng tác về khoa học, văn học và nghệ thuật; Văn hóa giáo dục phải được đặt vào hàng quốc sách trên căn bản dân tộc, khoa học và nhân bản; Một ngân sách thích đáng phải được dành cho việc phát triển văn hóa giáo dục”.

– Về giáo dục miễn phí, Việt Nam Cộng hòa đã thực hiện khá tốt trong khu vực công lập. Một người đi học từ lớp đầu bậc Tiểu học (lớp Năm, sau gọi lớp 1) cho đến khi tốt nghiệp Đại học hầu như không tốn một đồng học phí nào, trừ vài khoản lệ phí đóng góp. Thực tế có không ít người nhà nghèo quá không học cao lên được, nhưng đó là vì hoàn cảnh phải nghỉ học giúp đỡ cha mẹ, hoặc vì các khoản chi phí khác như tiền mua sách vở/ tài liệu tham khảo, tiền quần áo, cơm gạo, chỗ trọ…, chứ không phải học phí.

– Nền giáo dục miền Nam vận hành trên cơ sở chế độ dân chủ tự do. Do Hiến pháp công nhận, các viện đại học cả công lẫn tư được quyền hoạt động độc lập và tự chủ, gọi là tự trị đại học (tương đương với khái niệm “tự chủ đại học” bây giờ), đặc biệt về học vụ không có sự can thiệp từ ngoài, không có bộ nào chủ quản, kể cả Bộ Quốc gia Giáo dục. Hội đồng Khoa (đứng đầu là Khoa trưởng) của mỗi trường đại học gồm những giáo sư, học giả uyên bác có nhiệm vụ soạn thảo chiến lược và chương trình đào tạo của trường mình.

Nhà trường hoạt động theo cơ chế tập thể lãnh đạo (Hội đồng Khoa) và cá nhân phụ trách (Khoa trưởng). Viện trưởng chịu trách nhiệm lãnh đạo chung toàn viện về học vụ, hành chánh, tài chánh, ngoại giao và kỷ luật, cũng như về đường hướng/ kế hoạch phát triển tổng quát.

Trong khuôn khổ tự trị đại học, sinh viên được sống trong môi trường học tập và sinh hoạt khác hẳn so với thời trung học. Ở hầu hết các trường/ phân khoa đại học, sinh viên không bị ràng buộc vào khuôn khổ, không bị điểm danh (nghĩa là không bắt buộc phải dự lớp nghe giảng), mà chỉ cần sự tự giác với kết quả học tập được đánh giá qua các kỳ thi quy định. Sinh viên được xem là trí thức trẻ, nên với truyền thống dân chủ học đường, nhà trường tạo mọi điều kiện cho họ được tự do hoạt động trong khuôn khổ nội quy của trường và không can thiệp vào việc nội bộ của họ. Bên trong nhà trường đại học, người sinh viên được quyền tự do nói lên tiếng nói của mình về mọi vấn đề của đất nước và của xã hội đương thời, miễn không trái quy định của luật pháp là được.

Với tinh thần tự trị đại học, ít nhất về phương diện học vụ, các trường đại học đều được tự do thiết lập chương trình giảng dạy và học tập/ nghiên cứu riêng, không bị lệ thuộc bởi bất kỳ một kiểu “ban tuyên giáo” nào. Điều này có nghĩa cả ở các môn khoa học xã hội (Văn chương, Sử học, Triết học…), giáo sư được quyền tự biên soạn giáo trình tùy theo lĩnh vực tâm đắc của mình, muốn dạy gì thì dạy nhưng phải được sự chấp thuận của Khoa trưởng, và đương nhiên, do sự đối đầu giữa hai hệ thống ý thức hệ Nam-Bắc lúc bấy giờ, miễn không lợi dụng giảng đường để tuyên truyền trực tiếp cho “cộng sản” là được! Nhờ vậy, ngành Đại học phát triển khá tự do, tạo điều kiện cho mọi giáo sư, sinh viên được quyền nghiên cứu, sáng tạo, phát biểu tư tưởng và thậm chí… lập thuyết! Sinh viên nào làm bài thi trái ý thầy trong các bộ giáo trình, có khi còn được điểm cao hơn.

Đương nhiên, tính độc lập của một Viện trưởng viện đại học đối với nhà cầm quyền còn phải cao hơn. Trong một tập hồi ký (chưa xuất bản) của mình, Dương Văn Ba, cựu dân biểu Hạ viện phái đối lập thời Việt Nam Cộng hòa, kể chuyện khoảng tháng 9/1968, Viện Đại học Đà Lạt tổ chức lễ tốt nghiệp khóa đầu tiên (1964-1968) của Trường Đại học Chính trị Kinh doanh (thuộc Viện Đại học Đà Lạt). Trong buổi lễ, viện mời tác giả với tư cách cựu sinh viên về họp mặt và phát biểu cảm tưởng, đồng thời cũng có mời Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu đến tham dự. Khi biết có kẻ “đối lập” sắp phát biểu trước mặt mình, ông Thiệu lễ phép tỏ ý không hài lòng với Linh mục Viện trưởng Nguyễn Văn Lập, nhưng Linh mục vẫn lịch sự thưa lại rằng chương trình đã lỡ sắp đặt: “Với tư cách Viện trưởng Đại học, tôi không thể hủy bỏ việc đó [tức việc phát biểu cảm tưởng của Dương Văn Ba] vì phải tôn trọng danh dự cựu sinh viên, cũng là bảo vệ danh dự của Viện trưởng Đại học Đà Lạt. Xin Tổng thống tha lỗi”. Rồi tác giả tập hồi ký kết luận cho câu chuyện mình vừa kể: “Thái độ của cha Lập đối với người đứng đầu chính quyền Sài Gòn lúc đó rất thẳng thắn, nói lên quan điểm về tự trị đại học, truyền thống của nhiều quốc gia trên thế giới. Đại học đào tạo nên những con người cho tương lai, chứ không phải đào tạo nên con người thời vụ…” (Dương Văn Ba, “Những ngã rẽ,” tr. 123-125).

Về ý nghĩa, tác dụng tốt đẹp của chế độ tự trị đại học, theo Giáo sư Nguyễn Khắc Hoạch (Đại học Văn khoa), vì đại học là trung tâm nghiên cứu, phổ biến kiến thức về mọi lĩnh vực để phục vụ xã hội nên muốn chu toàn sứ mệnh, đại học phải được tự trị thật sự về cả ba phương diện học chính, hành chính và tài chính. “Với nền tự trị cần thiết đó, đại học mới không bị uy hiếp, và khả dĩ đem tới những đổi thay và biến cải xã hội có tính chất tiến bộ và nhân bản” (Sđd, tr. 132).

Cụ thể chi tiết hơn, theo cố Hòa thượng, Viện trưởng Viện Đại học Vạn Hạnh Thích Minh Châu thì vấn đề tự trị đại học là một vấn đề ý thức trách nhiệm hơn là một vấn đề quyền lợi để đòi hỏi. “Các nhà lãnh đạo đại học chỉ có thể làm trọn phận sự của mình, nếu có được tự trị đại học, chớ không phải đòi hỏi quyền tự trị đại học để muốn làm gì thì làm, nhiều khi làm hại cả đại học nữa. Về học vụ, không phải giáo sư hoàn toàn có quyền định đoạt mà phải có sự bàn cãi, chấp thuận của vị Khoa trưởng hay cơ quan đại học liên hệ. Và các sự bàn cãi lẽ dĩ nhiên phải dựa trên nhu cầu quốc gia, xã hội. Vấn đề học phí, vận động lạc quyên là vấn đề nội bộ của mỗi đại học. Còn cho phép hay không tùy thuộc các cơ quan liên hệ với đại học” (“Về giáo dục đại học”, Đức Phật nhà đại giáo dục, Nxb Tôn giáo, 2005, tr. 275-276).

Trong điều kiện giáo dục đại học tự do và tự trị, nhiều viện đại học tư thục thuộc các tôn giáo cũng được trăm hoa đua nở, như có thể kể Viện Đại học Đà Lạt, Viện Đại học Minh Đức đều của Công giáo, Viện Đại học Vạn Hạnh của Phật giáo (Sài Gòn), Viện Đại học Cao Đài (Tây Ninh), Viện Đại học Hòa Hảo (Long Xuyên).

– Nền giáo dục miền Nam 1954-1975 mang tính xã hội hóa rất cao, nếu không muốn nói triệt để. Mọi cá nhân hoặc đoàn thể/ tổ chức hợp pháp đều có quyền mở trường dạy học từ mẫu giáo đến đại học theo quy định của Bộ Quốc gia Giáo dục và trong khuôn khổ của luật lệ đương thời. Nhờ vậy hệ thống giáo dục tư nhân phát triển rất mạnh, cùng với chính phủ chăm lo cho nền giáo dục quốc dân. Một quy chế tư thục đã sớm được ban hành do Dụ số 57/4 ngày 23/10/1956 cho phép mở trường tư ở cả 4 cấp Mẫu giáo, Tiểu, Trung và Đại học, kể cả trường tư thuộc mọi tôn giáo đang hoạt động hợp pháp. Nhờ vậy, tính đến tháng 4/1968, theo thống kê của Bộ Giáo dục, Việt Nam có 1.917 trường sơ tiểu học tư thục với 359.589 học sinh và 6.406 giáo chức, chiếm 18,25% tổng số học sinh tiểu học toàn quốc; có 428 trường trung học tư thục với 308.149 học sinh và 8.296 giáo chức, chiếm 65,43% tổng số học sinh trung học toàn quốc (xem Giáo dục nguyệt san, số 25, tháng 12.1968, tr. 10). Đến niên học 1970-1971, trường tư thục đảm nhiệm 17,7% học sinh tiểu học và 77,6% học sinh trung học. Sang đầu năm 1975, đã có khoảng 1,2 triệu học sinh học ở hơn 1.000 trường tư thục cấp Tiểu học và Trung học.

Một số mô hình giáo dục tư thục đặc biệt như hệ thống các trường Bồ Đề của Phật giáo, trường dòng Lasan và nhà trẻ mẫu giáo của các “dì phước” thuộc Công giáo đều được phát triển mạnh mẽ theo Quy chế Tư thục, góp phần tích cực vào sự nghiệp giáo dục chung ở miền Nam.

Nhờ tham khảo rộng rãi kinh nghiệm của thế giới, nền giáo dục miền Nam còn có tính chất đa dạng về loại hình, đã bước đầu thiết lập được một số mô hình giáo dục đặc biệt, thích nghi với hoàn cảnh của từng địa phương và của đất nước. Đáng chú ý có: Tiểu học Cộng đồng (bắt đầu sớm từ năm 1954; Nghị định số 2463-GD/PC/NĐ ngày 25/11/1969 cộng đồng hóa tất cả các trường tiểu học), Đại học Cộng đồng (Viện Đại học Cộng đồng Tiền Giang [Mỹ Tho] và Viện Đại học Cộng đồng Duyên hải cùng được thành lập trong năm 1971), Trung học Tổng hợp (tính đến cuối năm 1971, trên toàn quốc đã có 12 trường trung học công lập áp dụng thí điểm mô thức tổng hợp), Trung học Kỹ thuật (kết hợp việc dạy nghề với giáo dục phổ thông, như Trung học Kỹ thuật Cao Thắng, Trung học Nông Lâm Súc Bảo Lộc…), Địa phương hóa giáo dục (dự án thành lập 14 Khu Học chánh trên cả nước do Sắc lệnh số 012/SL/GD ngày 26/01/1970 của Thủ tướng chính phủ)…

Về hình thức tổ chức các loại lớp học, cũng rất đa dạng, để mở rộng cửa và tạo điều kiện cho tất cả những ai “học được đều được học”, không giới hạn tuổi tác. Công chức bận việc hoặc người bận kế sinh nhai không đến trường ban ngày được, vẫn có thể ghi danh học các lớp bán công hoặc tư thục ban đêm. Bất kỳ ai có chí cũng có thể học lên cao được bằng con đường tại chức, hàm thụ, hoặc tự học, chỉ cần theo đúng chương trình học thống nhất của Bộ Quốc gia Giáo dục ban hành là có thể đi thi với tư cách thí sinh tự do. Học sinh nghèo học giỏi hoặc thuộc gia đình công chức đông con, được chính phủ trợ cấp học bổng.

Ở bậc Đại học, điều kiện/ thủ tục nhập học cũng dễ dãi tối đa. Ngoài các ngành có tính chuyên môn cao (như Y khoa, Dược khoa, Nha khoa…) buộc phải thi tuyển và phải dự lớp, các trường đại học khác còn lại như Văn khoa, Khoa học, Luật khoa… đều mở rộng cửa cho sinh viên ghi danh vào học, không phải thi tuyển. Đặc biệt như Văn khoa, Luật khoa không bắt buộc phải vào dự lớp nghe giảng, đầu năm chỉ cần mua một số giáo trình về nhà học, sau khi đã đóng một ít lệ phí không đáng kể, nên rất tiện lợi cho cả thành phần quân nhân, công tư chức, lao động nghèo… muốn học thêm lấy văn bằng đại học để nâng cao tri thức hoặc thăng tiến trong nghề nghiệp.

– Ở cả ba cấp Tiểu, Trung và Đại học (phổ thông lẫn chuyên nghiệp), giáo dục phải tách khỏi chính trị. Điều này có nghĩa, theo GS Nguyễn Văn Phú, “Trên phương diện cá nhân, không ai cấm một nhà giáo làm chính trị. Song trên cương vị nhà giáo, chúng ta không muốn thực hiện ‘ý hướng chính trị’ của mình vào học đường. Chúng ta chỉ rèn luyện những tâm hồn yêu nước, chúng ta chỉ chuẩn bị cho con em vào đời, chúng ta không dùng trẻ vào mục đích chính trị của riêng mình hay nhóm mình” (Cải tổ giáo dục, Sđd, tr. 128).

Giáo dục độc lập với chính trị, vì thế, thậm chí, trong lúc đánh nhau quyết liệt giữa hai bên, phía miền Nam cũng rất ít khi đem nội dung “chống cộng” vào các sách giáo khoa, đặc biệt là những nội dung có tác dụng kích động lòng hận thù dân tộc hoặc đấu tranh giai cấp.

Nói chung, về khía cạnh độc lập giữa chính trị với giáo dục, theo nhận xét của GS Nguyễn Thanh Liêm, nguyên Thứ trưởng Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên Việt Nam Cộng hòa trước 1975, ở miền Nam trước đây, “Giáo dục là của những người làm giáo dục”. Đặc điểm này được tôn trọng trong suốt thời Quốc gia Việt Nam của Cựu hoàng Bảo Đại cũng như trong thời Việt Nam Cộng hòa. Cũng theo GS Liêm, các chức vụ Bộ trưởng hay Tổng trưởng giáo dục có thể do các chính trị gia hay những người thuộc ngành khác đảm nhiệm, nhưng các chức vụ khác trong Bộ Giáo dục đều do những nhà giáo chuyên nghiệp đảm trách (ngoại trừ một số chức vụ có tính chất chính trị như Đổng lý văn phòng, Bí thư, v.v…). “Họ là những người am hiểu công việc, có kinh nghiệm, giàu tâm huyết, và xem chính trị chỉ là nhất thời, tương lai của dân tộc mới quan trọng. Trong các cơ quan lập pháp, những người đứng đầu các ủy ban hay tiểu ban giáo dục của Thượng viện và Hạ viện (của Quốc hội Việt Nam Cộng hòa) đều là những nghị sĩ quốc hội xuất thân từ nhà giáo. Ngoại trừ ở những vùng mất an ninh, những gì thuộc phạm vi chính trị nhất thời đều ngưng lại trước ngưỡng cửa học đường” (Sđd, tr. 127-128, ở đây dẫn lại theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).

Giáo dục cũng phải tách khỏi tôn giáo. Cũng theo GS Nguyễn Văn Phú, “Giáo dục không phụng sự riêng cho một tôn giáo nào… Mỗi giáo chức có tín ngưỡng riêng của mình và tôn trọng tín ngưỡng của người khác. Khi một giáo chức đặt vấn đề phân biệt tôn giáo thì giáo chức đó đi sai với chức vụ của mình…” (Sđd, tr. 127).

– Tuy chưa có Luật Giáo dục và Quy chế Giáo chức, nhưng một số nền tảng về đường lối và tổ chức giáo dục ghi rõ trong Hiến pháp cả hai thời Đệ nhất và Đệ nhị Cộng hòa, đã giúp cho nền giáo dục có một căn bản pháp lý để theo, qua đó được vận hành trên tinh thần dân chủ tự do và bình đẳng xã hội, tạo cơ hội học tập đồng đều cho mọi người (“ai học được, được học”…), không phân biệt giai cấp, thành phần lý lịch, và vì thế ai cũng có quyền đi học, đi thi, kể cả những người có tư tưởng hoặc hành động chống lại chế độ chính trị đương thời. Hiện nay, trong người Việt Nam thế hệ tuổi trên 60 đang ở trong nước hoặc nước ngoài, vẫn còn một số nhân chứng sống chứng thực cho tinh thần phóng khoáng cởi mở này. Thậm chí, có người đang bị ở tù vì tội biểu tình chống phá chế độ Việt Nam Cộng hòa, đến kỳ thi vẫn được chính quyền ngành giáo dục tổ chức một hội đồng thi riêng, nếu thi đậu còn được cấp phát văn bằng tại chỗ ngay trong trại tù!

Trên thực tế, chỉ riêng có trường hợp học sinh đi du học nước ngoài thì mới bị chính quyền sưu tra lý lịch để tìm cách hạn chế, ngăn chặn, nếu có người thân theo cộng sản! Còn ở trong nước, dù có cha mẹ là cán bộ tập kết ra Bắc hay Việt cộng hoạt động trong khu kháng chiến miền Nam, con cái vẫn được quyền đi học bình thường cho đến hết bậc Đại học hoặc lên cao hơn nữa.

Sở dĩ được như vậy chủ yếu là vì nền giáo dục này, trên cơ sở của tinh thần dân chủ, còn được trang bị bởi một hệ thống triết lý giáo dục dẫn đạo. Triết lý này đôi lúc có bị một số nhà giáo dục và trí thức phê bình, cho là cao siêu, mơ hồ, thoát ly thực tế chính trị…, nhưng theo thiển ý, xét cho cùng, đã là triết lý mà không trừu tượng thì đâu còn là triết lý nữa. Cho nên chúng ta phải khách quan thừa nhận, dù sao đây cũng là sự sáng tạo độc đáo của ngành giáo dục thời Đệ nhất Cộng hòa (1955-1963) (mặc dù thực tế có lẽ được cải biên từ ba nguyên tắc căn bản dân chủ, dân tộc, khoa học, đã được ông Bộ trưởng Bộ Quốc gia Giáo dục Vũ Đình Hòe trong Chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa nêu lên từ năm 1946) nhờ đó mà mọi hành vi hoạch định giáo dục, từ thủ tục nhập học đến chương trình học, nội dung sách giáo khoa… đều phải tuân theo những nguyên tắc căn bản đã được vạch ra như những nguyên tắc về Nhân bản, Dân tộc và Khai phóng… Ai làm trái, dù quyền lực tới đâu, các giáo chức, sinh viên học sinh, và các bậc phụ huynh, nhà văn nhà báo đều có quyền và có căn cứ để phê phán. Hệ thống triết lý giáo dục này còn giúp học sinh thăng hoa, sáng tạo, phát triển tự do cá nhân…, là một trong những lý do quan trọng nhất khiến các ngành văn hóa, nghệ thuật phát triển một cách tự do phóng khoáng, cho ra được nhiều tác phẩm hay về thơ văn, hội họa, âm nhạc, và những công trình nghiên cứu học thuật có giá trị cao thuộc các ngành văn, sử…

– Về nội dung giáo khoa, vì vậy, hầu như cũng hoàn toàn không bị chính trị chi phối. Ở môn Văn cả ba cấp Tiểu, Trung và Đại học, tất cả những tác giả tiêu biểu còn đang sống/ phục vụ ở miền Bắc trong tình trạng đất nước chia đôi và chế độ đối lập, đều được trích giảng đầy đủ, không phân biệt trường phái và xu hướng chính trị. Ở môn Sử, tất cả mọi nhân vật hay sự kiện đều được đề cập, đánh giá khách quan, chứ không theo quan điểm lập trường giai cấp nào, còn sự chê khen thì có mức độ, chủ yếu chỉ dựa trên lập trường yêu nước thương dân, nhưng vẫn không mạt sát nặng nề ai cả. Ngay cả ở môn Triết lớp cuối cấp III (Trung học Đệ nhị cấp) và Đại học cũng vậy, mọi trường phái triết học trong lịch sử triết học nhân loại, kể cả triết học Mác-Ăngghen, đều được giới thiệu/ giảng dạy đầy đủ với tinh thần khách quan khoa học, không có sự xuyên tạc bóp méo vì chủ đích chính trị. Ở Đại học Văn khoa miền Nam, ngoài triết học “tư sản”, đã từng có những giáo trình về triết học Mác được giảng dạy chính thức và công khai, như Hành trình trí thức của Karl Marx (1966) của GS Nguyễn Văn Trung, Tìm hiểu triết học của Karl Marx của GS Trần Văn Toàn (Nxb Nam Sơn, Sài Gòn, 1965)… Nhờ vậy, kiến thức của sinh viên học sinh luôn được trang bị một cách bao quát rộng mở, từ đó có được tầm nhìn và nhận thức chuẩn xác trước mọi hiện tượng diễn ra trong cuộc sống, không bị bịt mắt để trở thành phiến diện, giáo điều một chiều.

– Việc tổ chức thi cử (bao gồm thi tuyển và thi tốt nghiệp) có nề nếp tương đối ổn định, do Nha Khảo thí Bộ Giáo dục chuyên trách, ít khi có sự thay đổi xoèn xoẹt. Các cuộc thi phần lớn đều đảm bảo được tính công bằng và bình đẳng cho mọi người đi học, với kỷ cương nghiêm nhặt, ít để xảy ra tình trạng quay cóp, sử dụng “phao”, và không có ngoại lệ biệt đãi đối với con em nhữngnhà quyền thế lớn. Cũng không có trường hợp nào tỷ lệ thi đỗ lên đến mức 80-90%. Chính chúng tôi được nghe câu chuyện kể trực tiếp từ người trong cuộc của gia đình GS-BS Trần Ngọc Ninh: khi ông Ninh giữ chức Tổng trưởng Văn hóa Xã hội đặc trách Giáo dục trong Chính phủ Việt Nam Cộng hòa (1966- 1967), có đứa cháu gái gọi bằng cậu ruột thi đậu dự khuyết vào Đại học Y khoa muốn nhờ ông nâng đỡ cho đậu chính thức, nhưng ông đã từ chối thẳng với lý do “học y khoa mà dốt thì là giết người”… Cô cháu không thể thành bác sĩ, đã phải ghi danh học Đại học Văn khoa, sau trở thành cô giáo dạy Văn cấp 3, và hiện chị đang định cư tại Đức… Hằng năm học sinh được nghỉ trọn 3 tháng hè để vui chơi giải trí, phục hồi sức khỏe chuẩn bị cho niên học mới. Việc dạy thêm, học thêm phần lớn thực hiện theo tinh thần tự nguyện, không có sự o ép.

Trường học rất ít khi phát động phong trào thi đua, hoặc thậm chí không có thi đua, để lấy những danh hiệu như “xuất sắc”, “tiên tiến”… Thường thì sự thi đua học tập chỉ được thể hiện dưới hình thức phát bảng danh dự hàng tháng cho vài học sinh có thành tích tốt về học tập và hạnh kiểm ở mỗi lớp, chủ yếu dựa trên tinh thần ganh đua tự giác giữa các giáo chức, và giữa học sinh với nhau. Cuối năm học, các trường đều tổ chức lễ bế giảng phát phần thưởng, trong dịp này vị lãnh đạo đứng đầu quốc gia (tức Tổng thống) luôn có lệ gởi quà thưởng với giá trị đặc biệt cho những học sinh xuất sắc nhất của mỗi cấp lớp, gọi là “phần thưởng Tổng thống”, để khích lệ sự học cho con dân trong nước.

– Truyền thống tôn sư trọng đạo, kỷ luật học đường tuy càng về sau càng có vẻ sa sút do những giá trị chung của xã hội bị băng hoại, con người bị mất lòng tin…, nhưng nói chung trong phạm vi học đường vẫn còn giữ được căn bản nề nếp tương đối khá ở không ít nhà trường có uy tín, công cũng như tư. Hiện tượng trò đánh thầy thỉnh thoảng vẫn xảy ra nhưng rất hiếm, và thường bị dư luận xã hội lên án rất nặng. Có trường hợp một thầy giáo nọ bị học trò đâm gây thương tích trong lúc đi tắm biển ở Vũng Tàu, Tổng hội Giáo giới Việt Nam đã tức khắc ra lời kêu gọi toàn thể giáo chức bãi khóa trong vài ngày để phản đối, đòi chính quyền phải nhanh chóng giải quyết. Thói học trò “con ông cháu cha” ỷ lại quyền thế phụ huynh vào lớp quậy phá chưa được coi là tình trạng phổ biến. Trong lớp học tất cả học sinh đều được đối xử bình đẳng như nhau, không phân biệt giàu nghèo hay địa vị xã hội của phụ huynh học sinh. Người ta kể chuyện con một ông bộ trưởng nọ vi phạm kỷ luật bị giáo viên mời ra khỏi lớp, ông bộ trưởng bận công vụ không đi được, phải nhờ một nhân viên thừa hành nhưng cấp khá cao, thay mặt đến trường xin lỗi thầy trước mặt hiệu trưởng…

– Trình độ nghiệp vụ, lương tâm, trách nhiệm, thể diện, tư cách mô phạm…, nhờ được đào tạo tương đối tốt trong các trường sư phạm, với môn Luân lý chức nghiệp, nên nói chung phần lớn các thầy cô giáo vẫn giữ được một cách căn bản. Câu “lương sư hưng quốc” là một trong những khẩu hiệu được thường xuyên nhắc nhở và đề cao trong giới giáo dục.

Đặc biệt, trong lãnh vực hoạt động giáo dục, tuy khó tránh khỏi hoàn toàn, nhưng vẫn ít thấy xảy ra những hiện tượng tiêu cực như tham ô, móc ngoặc, lãng phí của công một cách tràn lan. Vì cả xã hội và từng bản thân mỗi nhà giáo đều có chung một quan niệm đã ăn sâu lâu đời vào cốt tủy: nghề giáo là một nghề thanh bạch…

V. Tạm kết

Qua các phần trình bày ở trên, chúng ta hẳn sẽ có thể thấy rằng nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975 tuy còn đầy rẫy khiếm khuyết trong quá trình xây dựng dang dở nhưng đã tỏ ra có chiều hướng phát triển lành mạnh với những nỗ lực đầy thiện chí và sáng tạo của chính quyền các cấp, của phụ huynh học sinh, cùng các giới hữu quan công cũng như tư đối với sự nghiệp giáo dục chung của cả nước. Sự nhiệt huyết và cộng đồng trách nhiệm này có thể được chứng tỏ một phần qua sự xuất hiện của hàng loạt sách báo, tạp chí, bài viết rất phong phú, đa dạng bàn về công tác giáo dục, mà nội dung chủ yếu thiên về phê bình những mặt yếu kém nhiều hơn là tô hồng mặt ưu điểm của nền giáo dục đương thời với hy vọng khắc phục, sửa chữa hầu tìm ra cho nó một hướng đi ngày càng thích hợp khả dĩ vừa phục vụ tốt cho công cuộc duy trì/ phát huy tinh hoa truyền thống văn hóa đạo đức của dân tộc vừa đáp ứng kịp thời nhu cầu phát triển kinh tế của quốc gia. Mặc dù chỉ tồn tại trong khoảng 20 năm (từ 1954-1975), lại bị ảnh hưởng nặng nề của chiến tranh và tình trạng bất ổn chính trị, ngân sách thiếu kém (chỉ khoảng 6-7% cho giáo dục), nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975 đã có những bước phát triển đáng kể, đáp ứng được nhu cầu học hỏi gia tăng nhanh chóng của người dân, và nói chung đã đào tạo ra được một lớp người không chỉ có học vấn và khả năng chuyên môn tốt mà còn có lương tâm chức nghiệp và tinh thần trách nhiệm cao đối với quốc gia xã hội.

Với triết lý giáo dục Nhân bản, được chính thức ghi luôn vào Hiến pháp 1967, nền giáo dục miền Nam rõ ràng muốn đào tạo nên những con người có trách nhiệm với cộng đồng, trong xã hội dân chủ, luôn biết tôn trọng khế ước xã hội, yêu nước, thương dân, có lòng bác ái vị tha đối với đồng loại. Trên tinh thần Nhân bản, người ta sẽ coi mọi con người trên thế gian đều có tình cảm, ước vọng như nhau, chỉ khác nhau ở hoàn cảnh sống cá biệt, và mỗi hoạt động hay phản ứng của con người trước hoàn cảnh (thiên nhiên, xã hội, bản thân…) đều có lý do độc đáo riêng của nó và đều đáng được trọng thị, cảm thông, chia sẻ. Tuy nhiên, triết lý Nhân bản có lẽ cũng là một trong những lý do làm cho con người dễ bị yếu mềm và giảm sức chiến đấu, khi phải đối đầu với những tình huống đấu tranh gay go ác liệt, hoặc tận mắt chứng kiến những cảnh đau thương, đổ máu.

Để tạm kết bài viết này, chúng tôi xin phép được ghi lại hai lời đánh giá, một của ông Nguyễn Thanh Liêm, nguyên Hiệu trưởng Trường Pétrus Ký Sài Gòn và từng là Thứ trưởng Bộ Giáo dục thời Việt Nam Cộng hòa, về mục đích nền giáo dục miền Nam giai đoạn 1954-1975; và một của Thụy Khuê, một nữ nhà văn-nhà nghiên cứu-phê bình văn học đang có nhiều uy tín hiện nay, về hiệu quả tốt đẹp của nền giáo dục đó:

– “Tóm lại, mục đích của giáo dục quốc gia là giúp mỗi cá nhân phát triển toàn diện để trở thành những người có kỹ năng thực tiễn, có khả năng tư duy, để làm việc, sinh sống, có đạo đức, có tình người, để gây dựng hạnh phúc gia đình và hội nhập vào xã hội góp phần vào việc bảo vệ và phát triển quốc gia. Người được đi học sẽ trở thành người tốt và có ích cho chính mình, cho gia đình, và cho quốc gia dân tộc. Giáo dục Việt Nam không phân biệt giàu nghèo, không phân biệt giai cấp xã hội, không phân biệt tôn giáo, địa phương, chủng tộc. Giáo dục Việt Nam cố tạo những cơ hội đồng đều cho mọi người được đi học tuy nhiên không phải ai cũng có thể học được đến hết bậc Đại học… Nhưng dù bất cứ học đến bậc học nào, mục đích của giáo dục vẫn phải là giúp tất cả mọi người trở thành người tốt, người đã được phát triển về khả năng cũng như đạo đức, dù khả năng đó ở mức độ nào…” (Nguyễn Thanh Liêm, “Giáo dục ở miền Nam tự do trước 1975”, www.hocthenao.vn).

– “Có thể nói, trong suốt thời gian chia đôi đất nước, mặc dù với những tệ nạn của xã hội chiến tranh, tham nhũng, miền Nam vẫn có một hệ thống giáo dục đứng đắn. Trong chương trình giáo khoa, các giai đoạn lịch sử và văn học đều được giảng dạy đầy đủ, không thiên hướng. Ở bậc Trung học học sinh gặt hái những kiến thức đại cương về sử, về văn, và tới trình độ Tú tài, thu thập những khái niệm đầu tiên về triết học. Lên Đại học, sinh viên Văn khoa có dịp học hỏi và đào sâu thêm về những trào lưu tư tưởng Đông Tây, đồng thời đọc và hiểu được văn học nước ngoài qua một nền dịch thuật đáng tin cậy, dịch được những sách cơ bản. Nguyễn Văn Trung trong hồi ký đã nhấn mạnh đến sự tự trị của đại học, nhờ sự tự trị này mà các giáo sư có quyền giảng dạy tự do, không bị áp lực chính trị của chính quyền. Chính điều kiện giáo dục này, đã cho phép miền Nam xây dựng được một tầng lớp trí thức, một tầng lớp văn nghệ sĩ và một quần chúng độc giả; giúp cho nhiều nhà văn có thể sống bằng nghề nghiệp của mình. Và cũng chính tầng lớp trí thức và sinh viên này đã là đối trọng, chống lại chính quyền, khi có những biến cố chính trị lớn như việc đàn áp Phật giáo thời ông Diệm và việc đấu tranh chống tham nhũng (như vụ báo Sóng thần) thời ông Thiệu.” (Thụy Khuê, “Văn học miền Nam”, vanviet.info/van-hoc-mien-nam).

14/10/2014

T V C

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Việt Nam Cộng Hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục, Diễn văn do BS Nguyễn Lưu Viên, Phó Chủ tịch Đặc trách Văn hóa Xã hội đọc trong cuộc họp báo ngày 27/7/1966 của Nội các Chiến tranh, www.namkyluctinh.org.

2. Việt Nam Cộng Hòa, Chính sách Văn hóa Giáo dục 1972, www.namkyluctinh.org.

3. Nguyễn Hiến Lê, Thế hệ ngày mai, Nxb Phạm Văn Tươi, Sài Gòn, 1953.

4. Lâm Toại, Giáo dục mới, Nhà in Thanh bình xuất bản, Huế, 1956.

5. Đoàn Nhật Tấn, Một nền giáo dục nân bản và dân tộc, Tác giả xuất bản, Sài Gòn, 1966.

6. Nguyễn Thanh Nhân, Đóng góp một nền giáo dục dân chủ Việt Nam trong tương lai, Minh tâm, Sài Gòn, 1969.

7. Trần Văn Quế, Sư phạm lý thuyết, Bội Giáo dục-Trung tâm Học liệu xuất bản, in lần thứ nhì, Sài Gòn, 1968.

8. Kim Định, Triết lý giáo dục, Nxb Ra khơi, Sài Gòn, 1965.

9. Nguyễn Quỳnh Giao, Cải tổ giáo dục, Thăng tiến xuất bản, Sài Gòn, 1970.

10. Nguyễn Khắc Hoạch, Xây dựng & phát triển văn hóa giáo dục, Nxb Lửa thiêng, Sài Gòn, 1970.

11. Nguyễn Duy Cần, Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu?, Nam Hà xuất bản, Sài Gòn, 1970.

13. Vương Pển Liêm, Giáo dục cộng đồng, Nxb Lá bối, In lần thứ nhất, Sài Gòn, 1966.

12. Nguyễn Duy Cần, Văn hóa giáo dục miền Nam đi về đâu?, Nam Hà xuất bản, Sài Gòn, 1970.

14. Lê Thanh Hoàng Dân (Chủ biên), Các vấn đề giáo dục, Trẻ xuất bản, Sài Gòn, 1971.

15. Nguyễn Hổ Dư-Trần Doãn Đức, Vấn đề giáo dục, Văn khoa xuất bản, 1971.

16. Phòng Tâm lý và Hướng nghiệp Đắc Lộ, Chỉ nam giáo dục cao đẳng Việt Nam, Sài Gòn, 1974. số ra mắt (đặc biệt về Phát triển & Giáodục), Sài Gòn, tháng 6-7/ 1972.

17. Nguyễn Duy Chính, Vấn đề địa phương hóa giáo dục tại Việt Nam, Luận văn tốt nghiệp Ban đốc sự Học viện Quốc gia Hành chánh, Sài Gòn, Khóa XV, 1967-1970.

18. Văn hóa Nguyệt san, tập XIV, quyển 3&4, tháng 3-4/1965 (số đặc biệt về Đại hội Giáo dục Toàn quốc, 1964), Nha Văn hóa, Bộ Quốc gia Giáo dục, Sài Gòn.

19. Tập san Minh Đức, số ra mắt (đặc biệt về Phát triển & Giáo dục), Sài Gòn, tháng 6-7/1972.

20. Giáo dục nguyệt san, các số 28 (12/1968), 49 (5/1971), 53 (12/1971), 54(01/1972), 59-60 (6-7/1972).

21. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Thư tịch báo chí Việt Nam, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998.

22. Nguyễn Q. Thắng, Khoa cử và giáo dục Việt Nam, Nxb Văn hóa, 1998.

23. Thích Minh Châu, Đức Phật nhà đại giáo dục, Nxb Tôn giáo, 2005.

24. Trần Quỳnh Cư, Nguyễn Hữu Đạo, Đỗ Thị Nguyệt Quang, Nguyễn Tố Quyên, Lưu Thị Tuyết Vân, Việt Nam những sự kiện lịch sử (1945-1975), Nxb Giáo dục, 2002.

TÓM TẮT

Bài viết trình bày một cách chi tiết, hệ thống về nền giáo dục ở miền Nam thời Việt Nam Cộng hòa (1954-1974). Qua đó, người đọc có thể nhận thấy nền giáo dục miền Nam trong giai đoạn này tuy còn nhiều khiếm khuyết trong quá trình xây dựng dang dở nhưng đã tỏ ra có chiều hường phát triển lành mạnh với những nỗ lực đầy thiện chí và sáng tạo của chính quyền cùng các giới hữu quan – công cũng như tư – đối với sự nghiệp giáo dục chung. Sự nhiệt huyết và cộng đồng trách nhiệm này biểu hiện một phần qua sự xuất hiện của hàng loạt sách báo rất phong phú bàn về công tác giáo dục, mà nội dung chủ yếu thiên về phê bình những mặt còn yếu kém nhiều hơn là đề cao mặt ưu điểm của nền giáo dục đương thời với hy vọng khắc phục, sửa chữa hầu tìm ra cho nó một hướng đi ngày càng thích hợp khả dĩ vừa phục vụ tốt cho công tác duy trì, phát huy tinh hoa truyền thống văn hóa đạo đức của dân tộc, vừa đáp ứng kịp thời nhu cầu phát triển kinh tế của quốc gia.

Mặc dầu chỉ tồn tại trong 20 năm, lại bị ảnh hưởng nặng nề của chiến tranh và tình trạng bất ổn chính trị, nền giáo dục miền Nam đã có những đóng góp đáng kể, đáp ứng được nhu cầu học hỏi gia tăng nhanh chóng của người dân, và nói chung đã đào tạo ra được một lớp người không chỉ có học vấn và khả năng chuyên môn tốt mà còn có lương tâm chức nghiệp và tinh thần trách nhiệm cao đối với xã hội và quốc gia.

ABSTRACT

EDUCATION IN THE SOUTH OF VIETNAM (1954-1975) ON THE PATH OF BUILDING AND DEVELOPMENT

The paper presents systematically and in details the education in the South during the Republic of Vietnam (1954-1974). From the information in the article, readers can realize that the education in the South during this period, despite defects in the uncompleted process of building, proved to develop well with creative and wholehearted attempts of the government and related organizations – public and private – towards educational achievements. That enthusiasm and common responsibility was partly represented by the appearance of a series of journals and periodicals discussing about education, in which the main contents mainly criticized the weaknesses rather than heightened the strengths in the contemporary education system in order to remedy and correct it and find a more appropriate way for the maintenance and promotion of traditional culture and morality as well as the needs of economic development of the country.

Despite a short existence of only 20 years and the impact of the war, the education in the South had made significant contributions in satisfying the increasing learning demand of the society and educating a generation who were not only well-educated and highly-skilled but also had professional conscience and a sense of responsibility towards society and the nation.

Nguồn: Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 7-8 (114-115) . 2014

[1] Thành phố Hồ Chí Minh.

[2] Hội Vạn quốc tức Hội Quốc Liên, tiền thân của tổ chức Liên Hiệp Quốc. Hội Tân giáo dục Vạn quốc tức Ủy ban Quốc tế về hợp tác tri thức, tiền thân của tổ chức UNESCO. BBT.

KHIÊM NHƯỜNG ĐÓN NHẬN

ĐTGM Giuse Ngô Quang Kiệt

Đọc Tam Quốc Chí, ai cũng mến mộ Trương Lương, một trong những vị tướng tài ba của Lưu Bang. Thuở nhỏ, Trương Lương đi dạo chơi ngoài bờ sông.  Thấy một ông lão ăn mặc rách rưới nằm ngủ trên cầu.  Ông lão ngủ say làm rơi một chiếc dép xuống sông.  Thấy Trương Lương, ông sai bảo: Thằng bé, nhặt chiếc dép cho ta.  Trương Lương vui vẻ xuống sông nhặt chiếc dép kính cẩn đưa lại cho cụ già.  Cụ cầm lấy. không một lời cám ơn.  Loay hoay xỏ mãi không vào, cụ đánh rơi chiếc dép một lần nữa.  Cụ lại quát bảo Trương Lương: Thằng bé, xuống nhặt dép cho ta.  Trương Lương vẫn vui vẻ giúp cụ.  Lần thứ ba cũng thế. Thấy vậy, ông lão khen: Thằng bé này dạy được đây.  Thì ra cụ là một cao nhân lỗi lạc.  Và cụ nhận Trương Lương làm học trò, truyền dạy binh pháp cho ông.  Nhờ thế, Trương Lương trở nên một danh tướng văn võ song toàn, đã giúp cho Lưu Bang dựng nên nghiệp đế vương.

Trương Lương gặp được thầy giỏi một phần nhờ cơ may.  Nhưng phần lớn là nhờ sự khiêm nhường phục vụ của ông.  Đọc truyện Trương Lương, tôi lại nhớ đến Đức Mẹ.  Thời Đức Mẹ, ai cũng mong chờ Đấng Cứu Thế, nhưng chỉ mình Đức Mẹ được diễm phúc đón nhận.  Chúa chọn Đức Mẹ, đó là do ơn lành nhưng không của Chúa, nhưng cũng vì Đức Mẹ có tâm hồn khiêm nhường đón nhận.

Đức Mẹ khiêm nhường trong đời sống bình dị.  Sinh ra và lớn lên trong một gia đình nghèo.  Sống trong một thôn xóm nghèo hèn vô danh.  Ngày ngày chu toàn những công việc tầm thường như nấu nướng, may vá, dọn dẹp nhà cửa.

Đức Mẹ khiêm nhường trong thái độ ứng xử.  Trước mặt thiên sứ Gabriel, Đức Mẹ xưng mình là nữ tỳ của Thiên Chúa, dù thiên sứ đã loan báo Mẹ sẽ là Mẹ Thiên Chúa.  Sau đó, Đức Mẹ đến thăm bà chị họ Elidabet.  Vừa nghe Đức Mẹ chào, bà Elidabet đã ngợi khen Đức Mẹ là Mẹ Thiên Chúa.  Đáp lại, Đức Mẹ chỉ nhận mình là phận hèn bé nhỏ.  Nếu có được ơn gì là do Thiên Chúa thương ban.

Vì khiêm nhường nên Đức Mẹ hoàn toàn vâng phục thánh ý Thiên Chúa.  Đức Mẹ đã có chương trình riêng.  Chương trình đó là sống độc thân trinh khiết.  Đó là một chương trình tốt đẹp.  Nhưng khi Thiên Chúa ngỏ ý muốn Đức Mẹ theo chương trình của Chúa, Đức Mẹ đã mau mắn từ bỏ chương trình riêng tư để đi vào chương trình của Thiên Chúa.  Đức Mẹ nhận biết rằng, chương trình của Chúa là vô cùng tốt đẹp, còn chương trình riêng chỉ là bất toàn. Thánh ý Thiên chúa là tuyệt đối, còn ý riêng chỉ là khiếm khuyết.

Vì khiêm nhường nên Đức Mẹ phó thác trọn vẹn vận mạng trong tay Chúa.  Khi thưa Xin vâng, Đức Mẹ đã mạnh dạn vượt qua những toan tính dè dặt của người đời để nép mình vào bàn tay quan phòng của Thiên chúa.  Nếu ta hiểu luật lệ khắc nghiệt của người Do thái đối với phụ nữ không chồng mà có con, ta sẽ thấy Đức Mẹ liều lĩnh biết bao, và sự phó thác của Mẹ vào Thiên chúa mãnh liệt đến thế nào.

Vì đã thưa Xin vâng, nên Đức Mẹ chấp nhận tất cả, dù chưa hiểu hết Thánh ý Thiên Chúa.  Tại sao Con Thiên Chúa phải sinh ra trong cảnh thiếu thốn nghèo nàn?  Tại sao Vua trời đất lại phải chạy trốn như một kẻ yếu hèn?  Tại sao Đấng Cứu thế làm nhiều phép lạ đến thế để cứu nhân độ thế lại bị người ta chống đối, hành hạ, giết chết nhục nhã như một tội nhân?  Hoàn toàn không hiểu, nhưng Đức Mẹ vẫn khiêm nhường chấp nhận và tin tưởng phó thác.  Vì thế Đức Mẹ vẫn kiên trì theo Chúa Giêsu trên khắp mọi nẻo đường, cho đến dưới chân thánh giá.

Thái độ khiêm tốn chấp nhận của Đức Mẹ đã được Thiên Chúa yêu thương.  Nước chảy xuống chỗ trũng.  Ân huệ Thiên chúa đổ xuống tâm hồn khiêm nhường.  Càng khiêm nhường càng nhận được nhiều ân phúc.  Đức Mẹ có một tâm hồn khiêm nhường thẳm sâu, nên Đức Mẹ đã nhận được đầy tràn ân phúc của Thiên chúa, nhận được chính Ngôi Hai Thiên Chúa, là nguồn mạch mọi ân phúc.

Mùa Vọng là mùa chờ đón Chúa đến.  Ta mong được đón rước Chúa vào tâm hồn.  Ta mong được ân huệ dư đầy của Thiên Chúa.  Ta hãy noi gương Đức Mẹ, biết khiêm nhường nhận mình tội lỗi yếu hèn, biết khiêm nhường từ bỏ ý riêng để thi hành ý Chúa, biết khiêm nhường vâng theo ý Chúa trong mọi hoàn cảnh của cuộc đời, biết khiêm nhường phó thác vận mệnh trong tay Chúa dù không hiểu hết những ý định mầu nhiệm của Người.  Chỉ khi khiêm nhường tan biến thành hư không, ta mới được Chúa thương đổ đầy tràn ân phúc vào tâm hồn.

Lạy Đức Mẹ Maria, xin dạy con biết sống khiêm nhường để con đi vào chương trình của Thiên Chúa.

ĐTGM Giuse Ngô Quang Kiệt

From: KittyThiênKim & Nguyễn Kim Bằng gởi

Rượu ngon …

đắt tiền, rẻ tiền và khom lưng.

Kết quả công bố của cuộc thi rượu chát quốc tế ” Sydney International Wine Competition” tuần qua (26/11/2014) đã khiến cho cả giám khảo cũng phải ngạc nhiên :”Ngon dzậy mà sao rẻ dzậy !!!”

Trong danh sách top -100 của 2000 chai rượu dự thi, có đến 6 chai rượu rẻ tiền của Aldi lọt vào mắt xanh của 14 giám khảo uy tín của Úc và quốc tế.

Đó là các chai rượu:

-Cabernet Sauvignon

(của vùng South East Australia- $6.99)

-Semillon   ($9.99),

-El Toro Macho Tempranillo ($4.99),

-Byrne & Co Semillon.   Đặc biệt chai

–Tudor Central Victorian Shiraz 2013 mà Aldi bán với giá $12.99 vượt qua 1000 đối thủ, nhận hai giải “Best red table wine” và ” Best lighter-bodied dry red table wine“, cùng hạng với Wynns Coonawarra Estate C.E. Black Label Shiraz và Yalumba Paradox Barossa Shiraz, cả hai chai này có giá $45.

-Trong khi đó chai Musigny Premier Cru Champagne mà Aldi bán với giá $29.99 là loại chát trắng ngon nhất.

Như vậy thì những kẻ thừa tiền, thường khoe đẳng cấp lịch lãm của mình qua việc “chỉ uống rượu đắt tiền”, chưa hẳn là tay sành rượu.

Trong các cuộc thi rượu, các giám khảo nếm rượu theo kiểu “blind testing”, tức là các nhãn hiệu trên chai đều bịt kín, những ly rượu trước mặt họ chỉ được đánh dấu bằng mã số, do đó việc thẩm định phẩm chất từng loại rượu chỉ căn cứ vào con mắt, lỗ mủi và cái lưỡi của họ, từ màu sắc của rượu đến hương, vị ở đầu lưỡi, dư vị đọng lại trong cuống họng và cho điểm theo mỗi thứ hạng này.

Mỗi giám khảo có thể có cách thưởng thức khác nhau và cuối cùng điểm số cho từng loại rượu sẽ tổng kết lại và đó là sự đánh giá công bằng nhất. Thực ra những kết quả chưng hửng trong cuộc thi tại Sydney tuần qua không lạ. Năm 1976, thế giới ngạc nhiên và cả trưởng ban tổ chức cuộc thi cũng đã chưng hửng. Đó là cuộc thi The Paris Wine Testing hay còn gọi là Judgment of Paris do nhà buôn rượu người Anh tên Steven Spurrier tổ chức.

Cuối cùng, khi các kết quả công bố ai cũng bật ngửa vì chai rượu được nhiều điểm nhất, được huy chương vàng, lại không phải là một loại rượu lẫy lừng nào của Pháp, mà là một chai rượu Mỹ-của nhà sản xuất Stags’ Leap Wine Cellars ở Napa Valley, tiểu bang California.

Rượu này được ủ năm 1973, rồi 2 năm sau ngâm trong thùng gỗ sồi và một năm đóng trong chai đặt dưới hầm, nó được đưa sang Pháp và đã qua mặt các chai Chardonnay và Cabernet Sauvignon thượng hạng ở vùng Bordeaux của Pháp. Điều này gây ngạc nhiên cho nhà tổ chức Spurrier, vốn chỉ kinh doanh rượu Pháp và tin rằng vang California chẳng thể nào qua mặt được. Từ khởi điểm này mà kỹ nghệ rượu vang California vươn lên và đến nay có hơn 1200 xưởng chế biến rượu chát tại California, từ các cơ sở nhỏ đến các đại công ty như E & J Gallo Winery có mức phân phối toàn cầu.  Rượu đắt tiền…

Rượu đắt tiền chưa chắc đã ngon và rượu ngon không nhất thiết phải đắt. Tuy nhiên phải thừa nhận là những chai rượu cực kỳ đắt tiền thì phải ngon.

Thí dụ chai Penfolds Grange sản xuất năm 1959 khiến ông Barry O’Farrell mất chức thủ hiến tiểu bang Victoria, chai này trị giá 3000 Úc kim vào tháng 4/2011 và hiện được bán tại tiệm Dan Murphy với giá 4,850 Úc kim.

Chắc chắn chai này phải ngon, nhưng vấn đề đặt ra là tại sao rượu này lại đắt như vậy? Cũng như bao sản phẩm khác, rượu đắt tiền xuất phát từ hai yếu tố chính : chi phí sản xuất và yếu tố tâm lý.

Muốn làm một chai rượu ngon, người ta phải chi phí nhiều hơn cho mỗi giai đoạn, trước cả khi hái nho trên cây.

Đầu tiên là phải đầu tư vào những thửa đất trồng nho, phải có điều kiện thổ nhưỡng và khí hậu tốt, có độ cao, độ ẩm, độ dốc và chiều ánh nắng thích hợp.

Chỉ những ruộng nho như vậy mới cho ra những chùm nho chứa đầy đủ các hợp chất, khoáng chất cần thiết để rượu được đậm đà thơm ngon. Dĩ nhiên những ruộng nho loại này thì giá tiền cao.

Thứ hai là phải hạn chế sản lượng nho vì “Quý hồ tinh, bất quý hồ đa”.

Để có rượu ngon thì chủ nhân phải hạn chế số lượng nho hái được trên cánh đồng của mình và phải cắt bỏ rất nhiều chùm nho xanh mới nở, chỉ để lại một số chùm khỏe nhất. Lý do là vì cây nho chỉ có thể hút lên từ lòng đất một số hạn chế các khoáng chất để nuôi dưỡng trái nho. Nếu nó phải nuôi trên 30 chùm nho, các khoáng chất bị phân tán mỏng, phẩm lượng của trái nho sẽ giảm xuống… Nhưng nếu nó chỉ nuôi 10 chùm nho thôi, chất bổ sẽ tập trung lại làm cho nước nho đậm đặc vì có đầy đủ chất khoáng, chất đường, chất chua, chất đạm.   Nhưng làm như vậy số nho thu hoạch được sẽ chỉ còn một nửa và giá thành sẽ cao hơn nữa.

Thứ ba là nhân công : nho tốt thì phải có chuyên viên lành nghề chế biến.

Viên kim cương to thì phải giao cho thợ lành nghề mài, nho ngon mà đưa tay lơ tơ mơ thì chẳng khác nào dùi đục chấm nước cáy. Do đó nhà sản xuất phải chi tiền thật nhiều để thuê mướn những thợ làm rượu (winemakers) giàu kinh nghiệm và sáng tạo.

Ngoài ra nho ngon thì phải hái bằng tay, phải đến từng dây nho để lựa chọn chùm nho nào chín mọng mới hái, chùm nào còn xanh phải để chờ đủ chín rồi mới hái một đợt thứ nhì. Hái bằng máy thì rất nhanh nhưng lẫn lộn nho xanh, nho chín, và rượu làm ra sẽ không có hương vị thuần nhất được.

Thứ tư là chi phí ứng biến với thời tiết. Khi hái nho ở những nông trại trong mùa nắng gắt thì phải tránh lúc mặt trời phả hơi nóng, do đó phải hái từ sáng sớm khi mặt trời chưa mọc hay vào ban đêm, khi mặt trời đã lặn và trái nho đã mát dịu.

Nếu hái ban ngày, trái nho bị ánh sáng thiêu đốt làm nóng chất nước ở bên trong, rượu sẽ có vị gắt, khó uống.

Nhưng thuê nhân công làm việc sáng sớm hay ban đêm thì phải trả công cao hơn, chưa kể phải bố trí đèn điện và nghĩa là phải thêm chi phí.

Tại vùng Bordeaux, khi nho đang nở hoa, kết trái hoặc gần chín mà gặp thời tiết băng giá thì phải đốt lửa suốt đêm trong vườn để sưởi ấm cho nho. Có khi chủ nông trại còn thuê trực thăng bay qua bay lại bên trên các vườn nho để quạt hơi ấm xuống cho tan băng giá.

Thứ năm là tiền tồn kho, tiền lãi ngân hàng. Sau khi lên men thì rượu bình thường chỉ cần trữ vài tháng là đã có thể mang ra tiêu thụ, nhưng còn rượu thượng hạng phải được ủ trong thùng gỗ sồi vài ba năm rồi mới vô chai, sau đó phải trữ trong hầm mát một hai năm nữa để chất tanning dịu đi, lắng xuống, các thành tố trong rượu có đủ thời giờ hòa lẫn và kết chặt lại với nhau tạo nên những hương vị đặt biệt rồi mới có thể đưa ra thịtrường .

Dĩ nhiên giá thành sẽ tính thêm tiền tồn kho và tiền lãi từ số vốn đã đầu tư.

Thứ sáu là quy luật cung cầu. Rượu sản xuất như vậy thì rất hiếm, mà của hiếm là của đắt.

Thứ bảy là yếu tố tâm lý. Khi giới trọc phú ngày càng mọc ra nhiều thì càng đua chen để “hơn nhau tiếng gáy”, như kiểu các “đại gia” mới nổi tại Trung Quốc hay Việt Nam, không tiếc tiền để chứng tỏ bản lĩnh và sự sành điệu của mình. Trước các khách hàng như vậy thì các nhà sản xuất và phân phối dại gì mà không nâng giá : chúng mày thừa tiền, muốn khoe giàu thì ông chém !

Và đây chính là “Hiệu ứng Ernest Gallo: uống rượu thật đắt tiền mới đúng là dân sành điệu “. Hiệu ứng Ernest Gallo Nhà tài phiệt rượu chát Ernest Gallo (1090-2007), sáng lập công ty E &J Gallo Winery, đã phát triển công ty từ nguyên lý nói trên, được giới phê bình gọi là “Hiệu ứng Ernest Gallo”: cùng thứ rượu, khách bao giờ cũng chọn rượu đắt tiền . C nói trên, hiện đứng thứ nhì nước Mỹ, nổi tiếng với nhãn rượu Thunderfire và riêng ông ta năm 2006 được tạp chí Forbes xếp hạng 297 trong danh sách 400 người giàu nhất nước Mỹ. Ernest Gallo sinh năm 1909 tại nông trại nho của cha mình ở thung lũng San Joaquin, cách San Francisco khoảng 80 dặm về phía Đông. Bố của Ernest Gallo là một di dân gốc Ý, sinh sống bằng nghề lấy rượu từ các lò sản xuất giao bán tại các bar ở Oakland và San Francisco. Trong khi gia đình bên ngoại của ông có nghề sản xuất rượu chát đỏ và đến khi ông ngoại của Ernest Gallo qua đời năm 1916, xưởng rượu của gia đình đã sản xuất và bán được tổng cộng 9,000 gallon(1 gallon tương đương với 3,7 lít) rượu chát đỏ. Năm 1920, bố mẹ Ernest Gallo mua một nông trại để trồng nho cung cấp cho các nhà sản xuất rượu chát. Từ nhỏ, Ernest Gallo đã cùng các em làm quen với công việc trồng nho của gia đình, tới năm 17 tuổi, Ernest Gallo được bố giao cho công việc chở nho của gia đình tới các lò rượu.   Năm 1919 Mỹ áp dụng luật cấm rượu, tuy nhiên vẫn cho phép sản xuất rượu chát với tính cách cá nhân, và luật cấm này có vẻ như giúp đỡ công việc của gia đình họ. Đơn giản vì chính phủ cấm rượu mạnh và bia thì người ta trông cậy vào rượu chát tự cất, do đó càng tiêu thụ nho nhiều hơn. Công việc tại nông trại của gia đình Gallo đang hoạt động bình thường thì xảy ra cuộc khủng hoảng kinh tế. Nông trại của gia đình Ernest Gallo cũng mất dần nguồn tiêu thụ nho nên lâm cảnh thua lỗ và nợ nần chồng chất. Sáng ngày 21/6/1933, Joseph Gallo- bố của Ernest Gallo- đã bắn chết vợ tại nhà và sau đó ông dùng súng tự sát, bỏ lại ba người con. Ernest Gallo đã trở thành cột trụ trong gia đình và hai tháng sau, chính phủ liên bang hủy lệnh cấm rượu. Ernest Gallo đã quyết định đưa gia đình đi theo con đường sản xuất và kinh doanh rượu chát với quy mô lớn. Ông và em trai mình thành lập hãng rượu E & J Gallo Winery bằng nguồn vốn vay ban đầu là 5,900 Mỹ kim và một công thức nấu rượu từ thư viện công cộng Modesto. Hai anh em đã dựng nghiệp bằng cách phân công : Julio chuyên tâm vào việc nấu rượu, còn Ernest chuyên tâm vào việc giới thiệu sản phẩm. Ngay từ khi bước vào hoạt động, các sản phẩm của họ chưa có được một nhãn hiệu riêng và chưa được nhiều người biết đến, trong khi gặp sức cạnh tranh của các nhãn rượu đã thành danh như Petri, Cribari hay các nhãn hiệu rượu chát nổi tiếng của Ý và Thụy Sĩ tại thị trường địa phượng.Vì vậy  Ernest Gallo đã tập trung vào chương trình quảng cáo các sản phẩm của mình, chủ yếu là loại rượu không đóng chai. Ernest Gallo đã phát triển công ty với mánh lới đã chứng minh qua các thí nghiệm nói trên : cùng thứ rượu, khách bao giờ cũng chọn rượu đắt tiền. Giai thoại kể rằng một lần khi đến New York,  Ernest Gallo rót cùng một bình rượu ra hai ly, một ly hô giá 5 xu, một ly hô giá 10 xu và người khách đã chọn ngay ly 10 xu. Rượu rẻ tiền và rượu khom lưng… Năm 2001, nhà nghiên cứu Frederic Brochet của Đại học Bordeaux thực hiện hai cuộc khảo sát về rượu và có kết quả thu được khá buồn cười. Đầu tiên Brochet lấy cùng một thứ rượu Bordeaux đỏ đổ nó vào hai chai khác nhau, một chai trang trí màu mè như bất cứ loại rượu “sang” nào khác, trong khi chai kia chỉ là một chai trần trụi, thứ rượu bình dân rẻ tiền. Kết quả từ các vị khách thưởng lãm khác nhau một trời một vực. Chai “sang” được khen tấm tắc với “vị rượu dễ chịu, đậm mùi gỗ, vị phức tạp, cân bằng và êm dịu”, còn chai “bình dân” thì bị cho là “nhạt, êm dịu nhưng không thơm, không đủ chua, không hoàn hảo”. Tổng cộng có 40 khách thưởng lãm cho rằng chai rượu có nhãn “sang” đáng uống, đáng thưởng thức, trong khi chỉ có 12 vị khách cho rằng chai “bình dân” ngon.   Sau đó Brochet đề nghị 54 thiện nguyện viên đánh giá 2 cốc rượu đỏ. Thực chất đây là rượu trắng đã được “nhuộm” đỏ bởi màu của thức ăn. Nhưng các thiện nguyện viên tham gia cuộc khảo sát này đã diễn tả sắc “đỏ” đấy theo thứ ngôn ngữ đặc trưng dành cho rượu chát đỏ. Một người ca ngợi vị “ngọt hoa quả” của thứ rượu đỏ , trong khi một “chuyên gia” khác lại thưởng thức nó và trầm trồ ” choáng ngợp bởi vị của một thứ quả đỏ”. Không một ai để ý rằng nó thực ra là một chai rượu trắng. Brochet kết luận :”Đó là một hiện tượng tâm lý khá phổ biến-quí vị nếm thứ quí vị muốn được nếm. Họ mong được thử rượu đỏ và họ đã làm đúng như thế. Những gì họ ghi nhận, thực ra chỉ là một dạng kết quả hỗn hợp của các ý nghĩ, ảo tưởng và vị giác “. Có thể nói rằng ai cũng muốn làm dân phong lưu lịch lãm, do đó muốn nếm rượu phong lưu lịch lãm, mà đã nói đến phong cách này thì phải nói đến tiền : càng lắm tiền, càng dễ phong lưu. Do đó khi nếm rượu chúng ta dễ bị “mù” vì giá tiền : hễ thấy giá tiền cao là cảm thấy ngon ! Davis Wilson dẫn trang blog The Wine Economist, nói về một mánh lới nhỏ của ngành bán lẻ rượu chát. Khi mua rượu, không ai thích mua thứ rượu dỏm, rượu đáng vứt đi. Khai thác tâm lý này các tiệm rượu dồn những thứ rượu có nhãn hiệu kém nhất xuống các kệ dưới, gần sàn nhà, lên cao dần là các nhãn hiệu bậc trung, bậc cao. Mà thiên hạ càng tiêu thụ sản phẩm rẻ tiền , chủ tiệm càng ít lời. Và khi làm như vậy, họ bắt những kẻ mua rượu rẻ tiền phải khom lưng xuống : loại ít tiền thì phải chịu khom lưng, phải chịu hạ mình xuống. Rõ ràng trên đời này không ai muốn tự hạ thấp mình. Khi mua một ly rượu để uống, không ai muốn thiên hạ đánh giá mình là “hạng người uống rượu 5 xu”. Khi đến tiệm mua một vài chai rượu, không ai muốn bị đánh giá là ” đi mua rượu mà phải khom lưng xuống “. Và đó là cái cách mà những tiệm rươu sắp xếp kệ hàng. Theo họ thì hoạt động thể chất trong việc lấy chai rượu, thể hiện chọn lựa tâm lý mà chúng ta đưa ra : với lên cao để lấy các chai rượu đắt tiền hay hạ mình xuống như một kẻ bần tiện để nếm rượu vứt đi. Nguyên tắc này được áp dụng tại cả những siêu thị lớn lẫn những tiệm tạp hóa rẻ tiền với những biến thể khác nhau. Các nhà bán lẻ đã áp dụng nguyên tắc “khu vực tiện thể về già cả” (wine price comfort zone) tương ứng với từng kệ hàng . Họ không xếp các chai rươu theo vị (ngọt hay chát), theo xuất xứ(Pháp, Ý hay Bồ Đào Nha..) mà trộn lẫn với nhau theo giá tiền. Giống như khẩu hiệu : ” vô sản thế giới liên hiệp lại”, rượu rẻ tiền thì bị tống hết xuống dưới, càng rẻ tiền thì càng bị vùi xuống tận đáy của cửa tiệm, bất kể xuất xứ và phân loại. Kệ này giá rượu từ 3 dô đến 5 đô, kệ trên từ 6 đô đến 8 đô… “Tiền nào của đó” nhưng có khi đó là “của nào, người đó”. The Wine Economist nhận định :”Rõ ràng, khách hàng muốn mua một thứ thể diện, mua hình ảnh của một người không hạ mình uống ly rượu 5 xu mà có khi anh ta không thể nói lên sự khác biệt”.

Life’s too short to drink cheap wine …